Rio Negro-Argentina

Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
ES COPIA/hlr. 1
Viedma (RN), 26 Mayo 1994
VISTO:
El Expediente n° 154.752 – C- 1994 del registro del Consejo Provincial de Educación; la Ley
Orgánica de Educación N° 2444 en cuyo Título VI, Capítulo 2 y Capítulo 3, establece la organización del
Gobierno Escolar Democrático con participación de la Comunidad Educativa a través de la creación de
los Consejos Institucionales y Consejos Escolares Locales o Zonales; el Estatuto del Docente; la
Resolución N° 1887/92; y los acuerdos alcanzados en los Encuentros de Conducción efectuados en
Viedma en noviembre de 1993 y en Choele Choel en marzo de 1994, y;
CONSIDERANDO:
Que la implementación de esta nueva forma de Gobierno Escolar y Educativo
implica una profunda transformación que alcanza a todos y cada uno de los integrantes de la Comunidad
Educativa, ya que significa un modelo de gestión absolutamente distinto;
Que los Supervisores escolares de los distintos niveles y modalidades son la
máxima autoridad escalafonaria, en su zona cada uno y en el sistema en su conjunto, y por ende son
protagonistas fundamentales de la gestión y deben serlo también de las transformaciones;
Que debe revalorizarse la función del Supervisor Escolar como máximo cargo del
escalafón Docente en lo zonal, regional y provincial, reglamentando su función en el Estatuto del Docente
actual y en la reformulación del mismo que ordena la Ley n° 2444 en su artículo 99°;
Que por lo tanto debe generarse la normativa que a través de la reglamentación de
su función facilite la integración de los mismos clarificando las relaciones que vinculan su función con los
Consejos Institucionales y los Consejos Escolares Locales o Zonales;
Que si bien el proceso de transformación se basa en la participación Comunitaria y
en el otorgamiento de grados crecientes de Autonomía Institucional, debe resguardar la Unidad de la
Política Educativa Provincial contando para ello con los instrumentos que fijan los artículos 28°, 29°, 31°,
32°, 33° y 73° (a) (b) de la Ley Orgánica;
Que se debe resguardar el ámbito de decisiones estrictamente técnico-pedagógicas
en consonancia con lo establecido en el artículo 87° de la Ley n° 2444;
Que el Supervisor escolar tiene la función de la conducción y el seguimiento del
proceso educativo y del control de Gestión en sus distintos aspectos y la función orientativa de los
Consejos Institucionales y Escolares;
Que deben instituirse las figuras del equipo de Supervisores y del Foro de
Supervisores como sustento para el logro de la unificación y articulación del sistema Educativo:
POR ELLO:
EL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
RESUELVE:
ARTICULO 1°.- ESTABLECER las misiones y funciones del cargo de Supervisor escolar que forman
parte del Anexo I de la presente resolución.-
ARTICULO 2°.- INSTITUIR las figuras del equipo Regional de Supervisión y el Foro de Supervisores
cuyas misiones y funciones obran en los Anexos II y III, respectivamente, de la presente resolución.-
ARTICULO 3°.- RESGITRESE, comuníquese y archívese.-
RESOLUCION N° 1053
PRE /cae.
Roberto Luis Rulli - Presidente
Juan Fernando Chironi - Secretario General
Consejo Provincial de Educación
Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
ES COPIA/hlr. 2
ANEXO I
• El Supervisor escolar es el docente que conduce el Proceso Educativo en todos sus
aspectos, en su zona, nivel y modalidad, y es el máximo responsable zonal dentro del
escalafón docente de los logros de dicho proceso dentro de la Normativa General, de las
resoluciones del Consejo Provincial de Educación y de las directivas de las respectivas
Direcciones de Nivel a través de las Coordinaciones Regionales, debiendo garantizar el
Consejo Provincial De Educación las condiciones necesarias para tal fin.-
• Por conducción se entiende el Asesoramiento, seguimiento y control de Gestión del
proceso educativo en lo técnico-pedagógico, lo técnico- administrativo y lo institucional.-
• En el esquema de Autonomía Institucional y Gobierno Participativo establecido por Ley
n° 2444 el Supervisor Escolar debe favorecer el crecimiento institucional y la capacidad
de decisión autónoma de las instancias, dentro del límite de la Constitución Provincial, la
Ley n° 2444, el Diseño Curricular Básico, el reglamento Escolar Básico y el Calendario
Escolar Básico.-
• Para ello, el Supervisor Escolar participará con su opinión orientativa en la etapa de
elaboración por parte de los Consejos Institucionales del Proyecto Institucional y visará el
mismo al solo efecto de verificar si no se contradice con la normativa educacional general
y particular.-
• El Asesoramiento tenderá al logro de acuerdos institucionales que se plasmen en el
proyecto del establecimiento. El seguimiento y el control de Gestión se orientarán a la
verificación del cumplimiento de esos acuerdos y a sugerir los cambios que se consideren
oportunos cuando de su análisis se infiera dificultad para alcanzar los logros mínimos y/o
los propuestos.-
• El Supervisor efectuará el Seguimiento del proceso Educativo y el Control de Gestión a
través de observación y evaluación directa, periódica y frecuente, y dejará constancia de
su opinión acerca de la marcha del proceso Educativo, la que deberá ser puesta en
conocimiento del Consejo Institucional por el Director del establecimiento en la primera
reunión del mismo. Cuando el Supervisor lo considere necesario podrá participar de dicha
reunión o pedir la convocatoria especialmente.-
• Si el Consejo Institucional se apartara del Proyecto Institucional poniendo en riesgo el
logro de los objetivos mínimos y/o propuestos, y se hubieran agotado las instancias de
búsqueda de consensos y nuevos acuerdos de forma tal que no permitan corregir la
situación planteada, el Supervisor deberá elevar, siguiendo la vía jerárquica las
actuaciones con su fundamentación, opinión y sugerencia de estrategias a seguir.-
• El Supervisor Escolar, al estar a cargo de una zona, tendrá entre sus funciones el
favorecer el encuentro a intercambio entre Consejos Institucionales y procurará coordinar
las iniciativas de los distintos establecimientos para su mejor aprovechamiento.-
ANEXO II
EQUIPO SE SUPERVISORES
• El Equipo de Supervisores se compondrá de los Supervisores de los distintos niveles y
modalidades con actuación en una determinada Zona Geográfica.-
Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
ES COPIA/hlr. 3
• Hasta tanto se conformen los Consejos Escolares Locales o Zonales, se formará un
equipo de Supervisores por Coordinación Regional. Una vez constituidos los Consejos
Escolares Locales o Zonales se analizará la conveniencia de posibles modificaciones a
esta distribución.-
• El Equipo de Supervisores es el ámbito de discusión y acuerdo acerca de la articulación
entre los distintos niveles y modalidades para, respetando la diversidad y la autonomía
institucional, proponer y desarrollar un Proyecto Local y Regional.-
• El Equipo de Supervisores se reunirá con una periodicidad mensual como mínimo
basando su accionar en la búsqueda de unidad de criterios, garantizando el cumplimiento
de la normativa general y, dentro de ésta, conformando una identidad educativa zonal
común a los distintos niveles y modalidades.-
• A estos efectos el equipo de Supervisores informará, propondrá y sugerirá estrategias a la
Coordinación Regional sobre aquellos aspectos propios de su función para favorecer el
accionar conjunto y el logro de objetivos a nivel de localidad o zona.-
• El Equipo de Supervisores compartirá experiencias, unificará criterios y propenderá al
Perfeccionamiento y Capacitación Permanente.-
ANEXO I I I
Foro de Supervisores
• El Foro de Supervisores es el Encuentro de los Supervisores de toda la provincia de los
distintos niveles y modalidades con la Conducción Política del Consejo Provincial de
Educación en sus distintas jerarquías.-
• El Foro será convocado por el Consejo Provincial de Educación no menos de tres veces al
año, procurando reunirlo en distintas zonas.-
• El Foro tendrá por finalidad el análisis de las grandes líneas de Política Educativa.-

Modelo para la acción supervisora

MODELO PARA LA ACCION SUPERVISORA EDUCATIVA DEL ESTADO BARINAS
Autor: Rosa Aldana
C.I. V-8.143.049
Observaciones.
Contextualización del Objeto de Estudio
Durante la última década del siglo XX, Venezuela inició un proceso sistemático de cambios, transformaciones y modificaciones del sistema educativo, tendentes a optimizar la calidad educativa. Como también, lograr que el proceso supervisión, sea garantía eficaz de la ejecución de las políticas educativas emanadas del Ministerio de Educación y Deportes (MED). Se entiende por supervisión educativa, según López (1999); la responsabilidad de conducir, orientar, asesorar, controlar y evaluar, a través de una acción participativa, cooperativa y creativa, los cambios y transformaciones necesarias, para el mejoramiento de la calidad de la educación, la gerencia educativa y salvaguardar la equidad del servicio educativo.
De acuerdo con el autor, anteriormente citado, la supervisión debe ubicarse a la altura de las nuevas exigencias en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, para orientar, encauzar, evaluar y garantizar la eficacia del hecho pedagógico de la organización educativa. Por ello, la educación, debe contar con supervisores debidamente capacitados, de herramientas pertinentes para garantizar el éxito hecho educativo, tanto, en lo administrativo, como pedagógico.
De igual manera, aplicará los procesos administrativos y organizacionales inherentes a la supervisión en su misión, tales como: planificación, control, supervisión, evaluación, coordinación, orientación, asesoramiento, liderazgo, motivación, comunicación, toma de decisiones. Sin embargo, la labor del supervisor, en general, no se corresponde con los problemas de escuelas, por cuanto, la mayoría de las veces, sólo realiza una simple inspección, distorsionando su misión. Al respecto, Cárdenas (1.995), acota: “los supervisores han perdido el sentido primordial de su función, estimular y orientar las mejoras del proceso educativo. (p.4).
Esto evidencia, que la acción de supervisión presenta debilidades, la cual se caracteriza, por la exigencia de recaudos administrativos, falta de motivación para inducir al personal a trabajar con entusiasmo y poca importancia a las relaciones interpersonales. Por tanto, esta situación le impide realizar su labor de manera, adecuada coherente y eficaz, tal como lo exige la normativa legal vigente
De esta realidad no escapa, quienes realizan el proceso de supervisión en los planteles adscritos al la zona educativa del Estado Barinas, quienes por, deficiente capacitación gerencial, realizan la supervisión de carácter administrativo, fiscalizador y de control punitivo. Además, la autora de esta investigación como directora de un plantel, observa con preocupación como manera, pública y notoria, algunos supervisores objeto de estudio, realizan la acción basada en la redacción de informes administrativos, acciones coercitivas, fiscalizadoras e inexistente acompañamiento pedagógico.
Asimismo, el supervisor educativo se ha limitado como parte de su pragmatismo y empirismo, a cumplir solo con las funciones derivadas de su cargo, exigiendo recaudos administrativos y resolviendo sobre la marcha los desajustes que se le van presentando. Entre las posibles causas del problema, podría destacarse, la falta de capacitación y actualización, del personal que cumple funciones de supervisión y la figura del supervisor encargado; la inexistencia de instrumentos y técnicas tendentes a evaluar eficazmente el desempeño docente. Como también, la poca oferta de concursos de méritos y oposición.
Esta situación, trae como consecuencia, un clima de intranquilidad en la gerencia operativa, es decir, directores, subdirectores y docentes de aula, a quienes se les dificulta desarrollar, con eficacia el hecho educativo. De igual modo, alta tasa de repitencia, deserción y deterioro de la calidad educativa. Por tanto, se requiere indagar si ¿el supervisor educativo está ejerciendo la acción supervisora en sintonía con la misión de la supervisión educativa?; si ¿el producto de la acción supervisora es eficaz?; si ¿son eficientes los procedimientos que utiliza el supervisor educativo durante la acción supervisora?.
Al respecto, Braslavski (1999) sostiene “... se evidencia de los supervisores desintegración grupal, inadecuado liderazgo, desactualización docente gerencial, inefectividad en la comunicación, desmotivación al logro, carencia de orientación educativa, incumplimiento de la fase de la supervisión y desconocimiento de la normativa legal vigente” (p.89). Esto trae como consecuencia resistencias individuales y organizaciones por parte del personal docente, o que afecta la gestión escolar, por inexistencia de alternativas de capacitación. Igualmente, Ruetter (1.996), acota “... la deficiente capacitación de un elevado número de supervisores…es una barrera básica ante el cambio” (p.5).
Por tanto, el conocimiento de la acción de supervisión educativa, puede constituir una noción que permita trabajar la adquisición y el aprendizaje de éstas, pues permite explicar la manera en que los supervisores deben entender y manejar procesos básicos en un contexto determinado, posibilitando al mismo tiempo el desarrollo de acciones concretas. Entonces, el alto rendimiento de los supervisores durante su acción de supervisión educativa, pasa por consiguiente por los conocimientos, pero también por una serie de creencias, actitudes y conductas, que es preciso identificar en cada organización educativa.
Esto exige para ello, la atención de parte de la organización educativa y de los recursos humanos comprometidos con la acción de supervisión educativa, de esta forma al estar todos involucrados participan en el propósito, que es lograr que las organizaciones alcancen y mantengan desempeños que respondan a las condiciones constantemente cambiantes del mundo de hoy.
Pero, los cambios que sufren las organizaciones educativas en la actualidad afectan sin duda alguna el operar de los supervisores educativos, por lo que surge la necesidad de asegurar la mejor contribución de éstos a los resultados esperados por la institución escolar, es aquí donde los supervisores tienen que tener la capacidad de obtener lo mejor de los trabajadores, propiciando al mismo tiempo la satisfacción profesional, por lo que se hace cada día más imprescindible que todos los que realizan o cumplen funciones como supervisores educativos, estén dispuestos a asumir estos desafíos y ello implica tener un manejo de las competencias básicas y esenciales en lo que respecta a su labor en el interior de las organizaciones.
Por tanto, asume la posibilidad de que un modelo teórico se podría mejorar el conocimiento de la acción supervisora de las instituciones educativas del estado Barinas. De allí que, las instituciones educativas de hoy necesitan un nuevo modelo para realizar la acción de supervisión educativa, pero, para lograrlo o conseguirlo será imprescindible atender no solo la formación académica, sino también su personalidad, su capacidad de conducción organizacional, espíritu democrático, su creatividad para canalizar las inquietudes e iniciativas de sus supervisados, con el propósito de favorecer el quehacer educativo, dentro del ámbito institucional donde desarrolla su acción de supervisión educativa.
Formulación del problema
¿Qué elementos conformaría un modelo para la acción supervisora educativa del estado Barinas?
Objetivos de la Investigación
General
Diseñar un modelo un modelo para la acción supervisora educativa del Estado Barinas.
Específicos
1. Determinar los elementos que conformaría un modelo para la supervisión educativa del Estado Barinas
2. Analizar la teoría humanista desde la perspectiva de los teóricos
3. Identificar los principios de la acción supervisora
Justificación de la Investigación
En las organizaciones educativas, la acción supervisora está vinculada con el manejo de grupos y al convivir de las personas. Por ello, el regente como supervisor, debe : fomentar la ayuda mutua, la comprensión, tomar decisiones colegiadas, orientar, acompañar al docente en el aula; ejercer un proceso de comunicación eficaz, tendente a propiciar un clima favorable de relaciones interpersonales, entre él y sus subordinados.
Por tanto, la situación actual del proceso de supervisión que se desarrolla en la zona educativa del Estado Barinas, requiere la búsqueda de salidas innovadoras, tendentes a transformar su praxis. En este sentido, se justifica el diseño modelo creativo sustentado en la teoría humanista para transformar la] acción supervisora en el contexto objeto de estudio, generando respuestas nuevas y profundas a ciertas inquietudes relacionadas con la acción supervisora
Por otro lado, su relevancia social, esta dada por beneficiar de manera directa, al personal que ejerce funciones de supervisión en la zona educativa de Estado Barinas. Indirectamente, será de gran utilidad, para los directivos y docentes de los planteles afectados por la investigación, quienes bajo un proceso de reflexión profunda, podrán solucionar con una visión compartida sus problemas, en cuanto a los aspectos administrativos y pedagógicos de la gerencia en proceso de supervisión eficaz.
Por otra parte, el estudio puede ser utilizado como apoyo de otras investigaciones, sobre todo en aquellas cuyas variables sean iguales o similares a las tratadas en esta investigación, por cuanto, se abordará aspectos teóricos relacionados con la gerencia y la supervisión educativa. Desde el punto de vista metodológico, se empleará técnicas de investigación como instrumentos para obtener la información relacionada con la gerencia y supervisión en la zona educativa del Estado Barinas.
Asimismo, se justifica de manera práctica por cuanto, el resultado de la investigación contribuirá a solucionar un problema de una institución de carácter público del sector educativo, relacionado con el proceso de supervisión y su gerencia. En tal sentido, la investigación será factible, por cuanto, la autora cuenta con los recursos: materiales, humanos, económicos, bibliográficos e institucionales.
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La Supervisión Escolar

La supervisión escolar como un proceso de gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación-acción
Marco Iván Vallejo Martínez y Marco Iván Vallejo Corro



La evaluación es una actividad implícita y obvia en la labor del inspector o supervisor escolar; sin embargo, ¿qué tipo de evaluación realiza?, ¿bajo los lineamientos de qué tipo de racionalidad?, ¿es consciente el supervisor de dicha racionalidad inmersa en su práctica?, ¿el tipo de evaluación que realizan los supervisores es la adecuada?, si no ¿cual podría ser una alternativa? Es sobre estas cuestiones y en un intento de responder a ellas sobre lo cual girará la reflexión que en esta ocasión presentamos.
Como punto de partida revisaremos críticamente la normatividad que rige la supervisión escolar y las principales características de la supervisión escolar que se practica cotidianamente.
Posteriormente, con el propósito de encontrar alternativas que reorienten la supervisión escolar a un proceso de evaluación más útil y de acuerdo con la propuesta pedagógica de la Modernización Educativa, abordaremos a escala internacional lo hecho al respecto en la reforma educativa española y a escala nacional lo referente al programa estatal de Aguascalientes.
Finalmente, bosquejaremos algunos lineamientos encaminados a elaborar una propuesta que reconceptualice y transforme la inspección escolar hacia un proceso de gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación–acción.
Crítica a la normatividad oficialmente establecida para realizar la supervisión escolar y su práctica cotidiana
La supervisión escolar que actualmente se realiza en las escuelas de educación básica pretende realizarse bajo los lineamientos de Manuales de procedimientos y Normatividad oficialmente establecidos, los cuales se emitieron durante la década de los ochenta, sin que hasta la fecha se hayan reformado o actualizado, a pesar de la implantación del nuevo Modelo de la Modernización Educativa, lo que establece contradicciones entre los fundamentos teóricos de la mencionada normatividad, la práctica educativa de los supervisores y los nuevos enfoques pedagógicos.
Bajo los lineamientos de la normatividad oficial, la supervisión escolar tiene como propósito prioritario observar el cumplimiento de la reglamentación administrativa oficial y verificar el correcto desempeño de las labores docentes; de esta manera en la práctica el supervisor escolar se instituye como un experto, ubicado jerárquicamente en la parte superior de la estructura operativa del subsistema, supuestamente más conocedor de la problemática de las escuelas que quienes la viven propiamente. Esta posición jerárquica se manifiesta al definirlo como un agente capaz de emitir juicios de valor sobre las prácticas cotidianas de un plantel, con base en la "calidad" de formas y documentos administrativamente requisitados.
Otro punto que resaltamos es que la normatividad establece que el supervisor escolar debe ser un medio de comunicación entre las autoridades educativas y las escuelas, pero es necesario señalar que en la realidad casi siempre el supervisor funge sólo como vía de información del centro a la periferia.
De acuerdo con la normatividad, la llamada "supervisión ordinaria instrumental" se debe dirigir a seis áreas operativas, que se plantean en el siguiente orden: 1) Organización; 2) Planeación; 3) Administración; 4) Docencia; 5) Servicios educativos complementarios, antes llamados Asistencia y extensión educativa, y 6) Laboratorios y talleres. De entrada, el orden en que aparecen estas áreas operativas deja en un segundo término los aspectos técnico pedagógicos que debe abordar el supervisor. A este respecto Guevara Niebla asegura que "la supervisión es una figura irrelevante para el trabajo académico; dado que los supervisores se ocupan más de tareas administrativas, políticas, sindicales que académicas" 1; cuando obviamente debería de ser al revés, dado que el propósito fundamental del subsistema es la educación y por tanto el aparato administrativo, se debería subordinar a éste y no al contrario, como desgraciadamente sucede.
En cuanto a los instrumentos para llevar a cabo la supervisión, a manera de ejemplo tomamos el cuestionario que se recomienda para la "supervisión" de la planeación y evaluación en el aula. Consideramos que es un instrumento prácticamente obsoleto ya que de las diecinueve preguntas que contiene, sólo dos pueden considerarse abiertas, mientras las demás son categóricamente cerradas con la respuesta opcional de sí o no, lo que conlleva a que las respuestas "correctas" sean obvias y no se ahonde en cuestiones que puedan evidenciar realmente la práctica docente de los cuestionados. Por ejemplo se pregunta: ¿elabora plan de clases? - sí o no; ¿por qué no?, si contesta que sí, que es lo más predecible, ya no se profundiza, dejando de lado cuestionamientos como: ¿qué uso le da al plan de clases?, ¿con base en qué criterios lo elabora?, etcétera.
Aun cuando algunos supervisores en esfuerzos voluntariosos e individuales se han dado a la tarea de tratar de elaborar mejores instrumentos de evaluación, no se logra de acuerdo a nuestro criterio, debido a que se sigue partiendo de un tipo de "racionalidad conductista y tecnocrática" 2, más preocupada por evaluar los resultados del proceso que por evaluar el proceso mismo y en lugar de crear los instrumentos más eficaces para evaluar, más bien "miden" dichos resultados.
En los planteamientos analizados subyacen elementos que definen a la actual supervisión escolar como un instrumento de fiscalización y control institucional, mediante el establecimiento de puntajes y sanciones y/o reconocimientos, esto es palpable en la sola connotación de "inspector", como oficialmente se denomina el cargo.
Con base en las reflexiones anteriores, nos atrevemos a afirmar que existe incongruencia entre las concepciones de lo que es la supervisión o inspección general, y las acciones que se priorizan en su operación; mientras los lineamientos manifiestan que la inspección debe ser "entendida como base fundamental para encontrar las mejores alternativas de solución y los medios óptimos para subsanar las deficiencias detectadas en un marco de labor constructiva" 3, la labor cotidiana de los supervisores escolares se centra en verificar que se cumpla con los requerimientos administrativos de la dirección central y en servir como medio de información de dicha dirección.
Otras formas de conceptualizar la supervisión escolar
Las preocupaciones en torno a la supervisión escolar se han comenzado a manifestar, en una escala internacional, desde por lo menos una década atrás; en el caso específico de España, la Ley de Educación se pronuncia por un modelo de gestión participativa incluyendo a la supervisión escolar4. De acuerdo con esto, el supervisor deberá dejar su posición fiscalizadora, de experto, de asesor orientador y convertirse en un gestor que motive a la planeación y evaluación participativa de la labor educativa. A este respecto Roberto Pascual Pacheco5 hace un análisis de lo que esta propuesta implica; comienza por aclarar que el primer problema está en las diferencias de concepción de lo que es la "participación" y de cómo se pone en práctica, señala que la participación no se consigue con cambios de estructura, sino que es un modo de vivir, es decir, una cuestión de orden cultural, "la cultura de participación" donde está presente la forma de concebir y valorar las relaciones interpersonales, la comunidad, el grupo y los problemas.
A escala nacional, la producción documental sobre supervisión escolar es mínima, por ello es probable que las acciones dentro del programa estatal de Aguascalientes sean la única referencia empírica ubicada en el nivel de educación básica, cercana y actual6.
En esta propuesta se plantea el desarrollo de un nuevo modelo de supervisión escolar, que consiste en "transitar de un ejercicio de la supervisión escolar individual y aislado, a uno colectivo y colegiado" 7, es decir, consolidar equipos de supervisión de los diferentes niveles de educación básica, agrupados en una sola zona escolar.
Se pugna además por reorientar la función de la supervisión de la vigilancia control a una gestión que intervenga en la planeación estratégica de los servicios educativos que ofrece cada zona; se pretende entonces asumir la función de la supervisión como monitoreo, animación, gestión y evaluación.
Las iniciativas anteriores invitan a cuestionar por qué en Jalisco los lineamientos para el trabajo de supervisión escolar no han sido reestructurados, a pesar de las transformaciones que a partir de la reforma de la Modernización Educativa ha tenido el Sistema de Educación Básica, el hecho es la urgencia de reconceptualizar la supervisión escolar con base en los cuestionamientos que a su práctica actual se le planteen, y por tanto actualizar la normatividad respectiva.
Hacia la reconceptualización de la supervisión escolar (propuesta)
Debido a la problemática expuesta, creemos necesario que se cuestione la concepción actual de supervisión escolar, sus fines y sus estrategias, con la intención de transformar a la supervisión escolar en un proceso de construcción constante, que reconceptualice su función y aspire a comprender e incidir positivamente en su quehacer cotidiano, y en las prácticas educativas de los planteles, dado que, como señala Morin, "en educación, eso que estamos haciendo cotidianamente, en nuestro trabajo, es lo significativo" 8.
En este sentido, proponemos encaminar la supervisión escolar hacia una labor de gestión institucional participativa y evaluación crítica enmarcadas en proyectos de investigación-acción, conceptos que desarrollamos a continuación.
La supervisión escolar como un proceso de gestión institucional participativa
La gestión escolar por la que pugnamos, es un proceso mediante el cual se motiva a participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los servicios que el plantel ofrece. Esto implica rescatar la operatividad de los órganos escolares más importantes, como las academias y los Consejos Consultivos escolares y de ser necesario construir órganos nuevos, más dinámicos y completos, foros donde los participantes puedan expresarse libremente y donde se intercambien experiencias con la finalidad de mejorar el desempeño profesional de los implicados, en bien de la labor de la institución.
Enmarcado en el tipo de gestión por el cual se pronuncia, el supervisor tendría que dejar su posición de control administrativo y adoptar junto con el director de la escuela una función organizadora y coordinadora de trabajo escolar, entendiendo la acción de organizar como "dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos fijados en la fase de planificación" 9.
La dirección que implica organizar, se deberá sustentar en un liderazgo cuyo objetivo primordial sea el interés común de la comunidad escolar.
Por otra parte, coordinar, desde esta postura, se equipara con la "sincronización y unificación de acciones de un grupo de personas" 10.
En este sentido, el trabajo coordinado se traducirá en la organización armoniosa, ensamblada e integrada de las actividades de la organización en pro de un objetivo común, en pocas palabras, la coordinación es la organización en acción.
Se debe rescatar la función práctica y positiva del proceso de "supervisión", definiéndolo como el seguimiento de las acciones efectuadas durante la ejecución de un proyecto. Mediante la supervisión se podrán detectar las fallas de la organización, establecer las correcciones necesarias y tomar las decisiones pertinentes exigidas por la nueva situación.
Sin embargo, estas decisiones no deben ser tomadas unilateralmente, sino que desde la conformación del proyecto se deberá pugnar siempre por la participación de todos los directamente afectados, es decir, se requerirá llevar a cabo una "planeación participativa".
Ahora bien, algunas experiencias concretas en el intento de llevar a cabo este tipo de organización, basada en la labor participativa, han enfrentado serias dificultades y aun fracasado debido a la falta de una sólida conciencia y responsabilidad de los participantes; por ello, los órganos directivos de la institución deberán pugnar, primero, por promover una cultura de participación.
Es necesario, pues, tomar en cuenta que la introducción de la participación en las instituciones supone, en muchos casos, un auténtico choque cultural, que exige un cambio en las concepciones más profundas de la persona y de los grupos. Ésta es una empresa muy difícil que requerirá necesariamente de un proceso de "educación participativa" 11, mismo que debe empezar por la formación de todos los miembros de la comunidad educativa, debiendo conocer, al menos, el significado de la participación, las condiciones técnicas, temporales y psicológicas para su éxito, las dificultades que hay que vencer, lo que exige de los participantes, y en general, el mapa conceptual y teórico de la participación.
Un segundo paso del proceso educativo deberá consistir en la socialización de los valores comunes de la comunidad educativa, a través de convivencias en las que se trate, se discuta e intercambien los puntos de vista, sentimientos y vivencias sobre los propósitos comunes; para tales efectos, como ya se había señalado, podrían servir las academias y el Consejo Técnico escolar. Este proceso de educación en pro de una cultura participativa, compete prioritariamente a la estructura directiva de las escuelas, ésta sería una de las primeras líneas de trabajo para la labor de gestión del supervisor.
La supervisión escolar como un proceso de evaluación crítica
Si bien es cierto que entre las labores del supervisor escolar debe de figurar la de la evaluación del funcionamiento de las escuelas y por ende de la calidad del servicio educativo que prestan, esta evaluación no debe ser entendida en términos de pretender "medir" el rendimiento de directivos y maestros, sino como un proceso en el que se tienen que tomar en consideración los múltiples factores que convergen en el fenómeno educativo; en este sentido, se tienen que reconsiderar los fines que la evaluación pretende como parte de la labor de la supervisión escolar. En la actualidad, la supervisión recurre a la evaluación, o mejor dicho, a la calificación, más como a un medio de control sobre los directivos y docentes, que como un proceso cualitativo que permita evidenciar y comprender cómo se lleva a cabo la labor educativa en los planteles y por qué, convirtiéndolo en un momento propicio para reorientar el trabajo en pro de mejorar.
Retomando la naturaleza participativa sobre la que ya tratamos como elemento importante del quehacer educativo, se deriva lógicamente que el proceso de evaluación visto desde esta perspectiva "es el interjuego de la evaluación individual y la evaluación grupal" 12; es un proceso que permite al participante reflexionar sobre su propio quehacer para confrontarlo con los demás miembros del grupo. De esta manera se tendería a propiciar en el sujeto la autoconciencia de su labor. Así pues, la evaluación participante permitiría que el individuo y el grupo reflexionen sobre lo que se alcanzó en un ciclo y lo que no se pudo lograr, así como las causas que puedan explicar esta situación y, sobre todo, qué se puede hacer para lo futuro. Es importante volver a resaltar el valor educativo que tiene este tipo de actividades, dado que en la medida que se lleven a cabo, los participantes estarán en posibilidades de integrarse responsable y conscientemente a la labor conjunta.
La supervisión escolar como un proceso de investigación-acción
El objetivo fundamental de la investigación-acción13 consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos meramente teóricos y, en todo caso, propicie la construcción de conocimientos prácticos y aplicables, de esta forma la producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él.
En el campo de la educación, la expresión investigación-acción fue utilizada por primera vez por algunos investigadores educativos del Reino Unido para organizar un paradigma alternativo de investigación educativa que apoyara la reflexión ética en el dominio de la práctica, es decir, la reflexión simultánea sobre la relación entre procesos y productos en circunstancias concretas en una sola expresión "práctica reflexiva". En este sentido, utilizar la investigación-acción como recurso de la supervisión escolar tiene como una de sus intenciones revalorar los procesos educativos y no centrarse sólo en los resultados como muchas veces se hace en la actual práctica cotidiana.
La investigación-acción unifica procesos considerados a menudo independientes; por ejemplo, la enseñanza, el desarrollo del currículum, la evaluación, la investigación educativa y el desarrollo profesional, lo cual cubre las expectativas de la presente propuesta, ya que tiene la intención de integrar varios procesos simultáneos: la gestión para promover una cultura participativa a través de procesos educativos; la evaluación como un proceso continuo cuya primordial intención es comprender la esencia del fenómeno educativo y posibilitar el mejoramiento de la práctica educativa; elaborar una propuesta para la supervisión escolar más congruente con los planteamientos teóricos del modelo educativo vigente, pero sobre todo con la intención de mejorar la práctica de la supervisión promoviendo el desarrollo profesional de los supervisores en favor de elevar la calidad de la educación que el subsistema ofrece.
En conclusión, es reconocido que en la actualidad, en la mayoría de los casos, la supervisión escolar es principalmente una actividad administrativa, que en el mejor de los casos responde a un modelo de evaluación eficientista conductista, cuando no a una práctica meramente tradicionalista y empírica, sin incidencia real en la labor educativa de los planteles. Ahora bien, esta situación no es exclusiva de un subsistema, sino que este sentir se ha manifestado o se manifiesta en todos los subsistemas de educación básica a escala nacional, así como en otros sistemas educativos a escala internacional, y existen propuestas concretas y muy elaboradas tendientes a resolver esta problemática, por lo que, rescatando los elementos teóricos y experiencias de estas iniciativas, se hace urgente y necesario reconceptualizar la función y las acciones de este agente educativo.
Esta reconceptualización debe estar encaminada de acuerdo con nuestro criterio, primeramente para tratar de comprender la problemática de las escuelas en toda su complejidad, a través de un proceso de evaluación crítica y participativa, que permita ir a la esencia del fenómeno educativo abordado, a la vez que concientiza a los principales responsables de la labor educativa (profesores, directivos y supervisores). En este sentido, una de las principales labores del supervisor debe estar encaminada a iniciar un proceso de gestión que motive y dé continuidad al proceso de evaluación señalado.
Determinar cómo lograr los propósitos propuestos finalmente se resolverá en la "práctica reflexiva", es decir, confrontándose directamente con los hechos concretos de la realidad que se presenta en una escuela en lo particular; para esto nos promulgamos a favor de llevar a cabo procesos de investigación-acción.
Por último, deseamos señalar que estamos conscientes de las enormes dificultades y resistencias que esta reorientación de la práctica de la supervisión escolar conlleva; quizás, si no es uno de los obstáculos más difíciles, sí de los primeros, es la necesidad de cambiar nuestros viejos esquemas de pensamiento, en los cuales fuimos formados y hemos vivido, pero a pesar de todo no tenemos opción, dado que la calidad de la educación a la que aspiramos los mexicanos implica un proceso largo y costoso, y éste, como todo proceso, es infinito y las acciones encaminadas a mejorarlo deben ser constantes.
Notas
1 Gilberto Guevara Niebla, "El malestar educativo", Nexos, núm. 17, año 15, vol. xv, México, febrero 1992, p. 27.
2 Henry Giroux, Teoría y resistencia en educación, Siglo xxi, México, 1992.
3 sep, Manual de procedimientos para la supervisión a los planteles del subsistema de educación secundaria técnica en los estados, sep, enero de 1987, p. 7.
4 Roberto Pascual Pacheco, "La función directiva en el contexto socioeducativo actual", en La gestión educativa ante la innovación y el cambio, Narcea, Madrid, 1988, pp. 37-51.
5 Idem.
6 Margarita Zorrilla Fierro, "La supervisión escolar en el centro de una gestión institucional renovada", en Cero en conducta, núm. 38-39, año 10, México, enero-abril, 1995, pp. 15-27.
7 — Ibid., p. 25.
8 Edgar Morin, Ciencia con conciencia, Anthropos, Barcelona, 1984, p. 17.
9 M. Álvarez, 1988, p. 196, citado por Julio Delgado en "La actividad directiva sobre objetivos y estructuras o la Dirección en clave de funciones", Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1991.
10 Newman, 1978, p. 520, citado por Julio Delgado, idem.
11 Roberto Pascual, "La gestión educativa ante la renovación y el cambio", Narcea, Madrid, 1988.
12 Ángel Díaz Barriga, "Tesis para una teoría de evaluación y sus derivaciones en la docencia", en Perfiles educativos, núm. 15, enero-marzo, cise-unam, México, 1982, pp. 16-37.
13 John Elliott, El cambio educativo desde la investigación-acción, Morata, Madrid, 1993, p. 88.

Rol del supervisor provincial-Bs As.

Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
Dirección de Educación Superior

Hacia la reconstrucción del rol del Supervisor
en la Provincia de Buenos Aires

Este documento tiene por objeto presentar a la comunidad de los Supervisores de la Provincia de Buenos Aires una serie de reflexiones y propuestas tendientes a la reconstrucción del rol de Supervisor en esta etapa. Posee los siguientes apartados:

1/ Continuidades y rupturas
2/ El Supervisor como mediador
3/ El Supervisor como pedagogo
4/ El Supervisor en el territorio
5/ La subjetividad del Supervisor
6/ El Supervisor como profesional


1/ Continuidades y rupturas

La función del supervisor se ha instituido a lo largo de la historia de nuestra educación como una función de control, ligada con la normalización y disciplinamiento de las conductas, con fuerte acento en los aspectos administrativos de la institución escolar. En los últimos años han existido desplazamientos acerca del sentido del rol. Sin embargo, el rol internalizado (e incluso esperado) tiene todavía que ver con aquella matriz. Pareciera que el supervisor o inspector se mueve en un territorio incierto e inseguro: por un lado, se proclama una transformación de su rol de controlador y disciplinador; por otro, su quehacer no encuentra marcos políticos y estratégicos definidos para hacer posible esa transformación.

Además, en los últimos años se han modificado las estructuras de supervisión en el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires. Esto ha llevado a acrecentar cierta sensación de inestabilidad e inseguridad acerca de su rol asignado. Es cierto que hace unos años se experimentó una desvalorización de su rol.

Sin embargo, la gestión iniciada en diciembre de 2005 tiene la voluntad política de destacar la importancia de su tarea, además de resaltar la necesidad de mantener una nueva estructura de Supervisión Para lo cual, en esta etapa, el reto es a reconstruir el rol de Supervisor Y esto no es pensado como un proceso unilateral o arbitrario, sino como un desafío colectivo y participativo. Es decir, un proceso en el cual posee especial significación la voz y la palabra de los actores de los cuales se trata: los y las Supervisores/as.

Si se trata de iniciar un proceso participativo y colectivo de reconstrucción del rol del Supervisor en la Provincia de Buenos Aires, la estrategia es abrir un espacio de diálogo, animado por la reflexión crítica sobre la práctica y por la reflexividad que procura el autoanálisis sobre el ejercicio del rol, a la vez que la desnaturalización de los significados atribuidos a su tarea.


2/ El Supervisor como mediador

En primer lugar, consideramos que el Supervisor es un mediador. Un mediador entre dos zonas:

La zona de decisión política de la gestión, en la cual se producen los principales lineamientos de política educativa para cada nivel , las estrategias para llevarlas adelante, y el conjunto de normativas, disposiciones, comunicaciones, documentos, etc. que las sostienen.
La zona territorial de las instituciones, en la que emergen los estilos y los sellos distintivos de cada Institución, el trabajo curricular, las posiciones y quehaceres de diversos actores educativos, las relaciones interinstitucionales, los vínculos entre las Instituciones y la comunidad, etc.

El mediador no sólo es un intérprete de ambas zonas; también es un actor fundamental en el desarrollo de las relaciones entre ambas y un facilitador en la toma de decisiones. Como tal, el Supervisor es un movilizador, un activador de los procesos de crecimiento, de crítica y de cambio. En este sentido, el Supervisor es un funcionario cuya tarea posee una indudable dimensión política. Respecto de la zona de decisión política de la gestión, resulta central evaluar si cuando comunica los lineamientos y estrategias, las normativas o los documentos emanados de la superioridad, lo hace desde un lugar de sometimiento al poder de “los de arriba” (y en ese sentido “baja” las directivas), o si, en cambio, se ubica y asume su lugar como parte del Sistema que representa al comunicar acciones, decisiones o, inclusive, órdenes. Un mediador, en este sentido, no es alguien “extraño” que interpone su rol y su función en el medio entre dos zonas. Es alguien que contribuye al desarrollo de la política educativa desde dentro de la misma gestión. Por eso, también, es un portavoz imprescindible de las voces que se pronuncian y de las acciones que se desarrollan en el territorio de las instituciones particulares.

Como mediador es un comunicador y su lealtad es doble: a la zona de decisión política de la gestión y a la zona territorial de las instituciones. Pero para ejercer ese poder de comunicador, necesita “leer” y comprender dos campos de significación no siempre armoniosos entre sí. Necesita comprender la trama de significados que se tejen en ambas zonas, como sustrato de la toma de decisiones y como organizador de diversas lógicas de la práctica.

Como mediador, entonces, necesita comprender cómo se construye el “sentido común” en el quehacer cotidiano de la gestión en sus distintos niveles. Y cómo ese sentido común opera tanto en las relaciones intersubjetivas como en formas de conocimiento “a la mano”, es decir, que en la práctica operan como naturalizadas e inmediatas en el momento de la acción.


3/ El Supervisor como pedagogo

Concebimos al Supervisor como un pedagogo. Se podría objetar que no todos los Supervisores y las Supervisoras poseen formación o conocimientos pedagógicos. Es cierto. Pero recurrimos a un significado básico y amplio de la “pedagogía”: el pedagogo es quien acompaña, facilita y anima procesos de crecimiento, de conocimiento, de desarrollo y de pronunciamiento subjetivo y colectivo.

Vivimos una época de crisis de sentido de las instituciones educativas en la sociedad. ¿Cuál es el sentido que hoy tienen las instituciones educativas para la sociedad toda? ¿Qué valor social poseen las trayectorias formativas? ¿Qué impactos producen en la vida productiva, en el mundo del trabajo, en el mejoramiento de la educación de todos los niveles? Estamos pensando y participando en la definición de una nueva Ley de Educación; sin embargo, no todo se resuelve a través de nuevas normas; existe un problema de legitimidad social y de consenso cultural que debemos considerar como central.

Estamos haciendo una apuesta política para reconstruir el sentido de la educación pública e institucionalizada en nuestra sociedad. En esa apuesta es central el papel que cumple el Supervisor como pedagogo, atendiendo a tres dimensiones de esa reconstrucción:

La reconstrucción de las instituciones como “comunidades educativas”, no sólo en cuanto a la necesaria participación de los diferentes estamentos en el gobierno escolar, sino fundamentalmente en cuanto a la comunión de ideales y propósitos, a la construcción de un espíritu y un estilo común en las instituciones, a la percepción de que la institución es responsabilidad de todos.
La reconstrucción del sentido de las instituciones educativas en la comunidad cercana y en la sociedad en general; cuestión que debe tender a la superación de los conflictos que existieran entre la institución y la comunidad; a una fluida comunicación con otras instituciones, organizaciones comunitarias y movimientos sociales; a una activación de procesos democratizadores del conocimiento más allá de los muros de la institución educativa; al reconocimiento de la comunidad como una “ciudad educadora” (no competidora, sino complementaria de nuestras acciones sistematizadas).
La reconstrucción del placer subjetivo por la tarea educativa que nos toque, por la responsabilidad que tengamos en la amplia trama de la educación. Es cierto que los tiempos de crisis y deslegitimación, de sobreexigencia y malestar, atentan contra esa sensación necesaria de disfrute por la tarea; sin embargo, apostamos a que la educación vuelva a tener sentido como algo deseado, como algo soñado por los diversos actores y por la sociedad en general.

En este sentido, la supervisión es una función educativa y el/la Supervisor/a no sólo es un educador/a, sino que es un pedagogo/a. Incorporar la dimensión pedagógica a su rol es el primer paso a dar y esto supone todo un desafío y un cambio cualitativo que nuestra educación en pleno proceso de transformación y de resuperación de su sentido necesita. Pero se debe tener en cuenta que la dimensión pedagógica es una dimensión de construcción colectiva y de crecimiento para todos los actores institucionales en la que el Supervisor colabora desde su rol apoyándola, alentándola y promoviéndola.

Su rol como pedagogo/a, es también el de facilitar un proceso de crecimiento, de conocimiento y de diálogo no sólo hacia el interior de los Servicios (considerando la vida y los actores institucionales), sino articulando las relaciones interinstitucionales e intersectoriales, favoreciendo el intercambio y el análisis común de experiencias y la construcción de proyectos compartidos.

En cuanto a la relación que establecen los Supervisores con los directivos de las Instituciones, el Supervisor es un pedagogo, ya que es el actor apropiado para aportar un acompañamiento que permita de manera especial a los equipos de conducción desplegar una mirada reflexiva sobre sus propias escuelas, que dé lugar a revisar supuestos, encuadres, teorías implícitas y que permita descubrir caminos alternativos de intervención y diseñar experiencias de transformación.

El proceso pedagógico, en su sentido más amplio, es un proceso de lectura y escritura de la experiencia, de la vida y del mundo. En él se forma la subjetividad y se forma el sujeto colectivo. El Supervisor como pedagogo debe acompañar y alentar espacios y acciones que permitan repensar colectivamente las prácticas, porque ese proceso contribuye a reconstruir sentidos y significados. Supervisar implica trabajar con y desde (no “para” y “sobre”) grupos que han recibido, por variadas vías, informaciones múltiples, fragmentadas, desde las cuales los actores construyen su visión (su lectura) de la institución y desde las cuales intervienen en ella (la escriben). Es necesario que el Supervisor genere y habilite los espacios y los tiempos intra e interinstitucionales para socializar y compartir una imagen del futuro que se quiere crear; una imagen que no se crea de la nada o en el vacío, sino que se crea a partir de las identidades involucradas y de la identidad institucional. En este sentido, el Supervisor como pedagogo contribuye a la reconstrucción de la comunidad educativa, esa zona donde se articulan las identidades con los arcos de sueños colectivos.

También es el Supervisor como pedagogo quien debe alentar el proceso de desplazamiento desde una institución ejecutora, hacia una “institución inteligente”. La acción reducida a la ejecución de mandatos es una acción privada de la imaginación y la libertad creadora. La “escuela inteligente” –en cambio- no es una institución fría, sino que es aquella que hace de la institución un todo educativo, una unidad de aprendizaje constante, de toma de decisiones basadas en las buenas prácticas y en la inteligencia (en la lectura) de todos los actores. Frecuentemente, el ejercicio de la inteligencia institucional al servicio del bien común, hace que el malestar sea desplazado por el disfrute de la imaginación, la libertad y la creación común.

La tarea del Supervisor o Inspector no es ni controlar, ni dar informaciones o asesoramientos como un fragmento más en la vida institucional; es ayudar a pensar. Por eso, toda intervención del Supervisor lleva implícito el “hacer docencia”; toda intervención es una práctica de enseñanza y aprendizaje. En el caso contrario, los Supervisores se transforman en verdaderos obstáculos del crecimiento institucional y en agentes que encorsetan proyectos e iniciativas hacia la reconstrucción del sentido de la educación y de la comunidad educativa. Es esos casos, suelen generar una multiplicación del malestar en la cultura institucional.


4/ El Supervisor en el territorio

En las épocas en que el Inspector “bajaba” a las instituciones con una misión controladora y disciplinadora, su tarea estaba garantizada por los informes y registros levantados en terreno, que frecuentemente servían para encausar o para habilitar la sanción normalizadora. La ruptura con ese modelo ha devenido en algunos problemas centrales de la gestión ligados a la Supervisión:

Por un lado, en algunos casos, la ausencia del Supervisor en el territorio, o la falta de frecuencia en las visitas a las Instituciones;
Eso implica, muchas veces, el escaso conocimiento de las problemáticas institucionales, lo que concluye en una imprevisibilidad en cuanto a cuestiones que podrían haber sido objeto de prevención;
Además, lo esporádico de las visitas a territorio hacen que los Supervisores pierdan legitimidad y autoridad frente a los directivos ;
La fluctuación entre cierto favoritismo hacia algunos establecimientos, o una actitud que francamente tiende a la sanción en otros, o un liso y llano abandono de otros tantos cuando sus condiciones devienen sumamente conflictivas;
Por otra parte, la falta de producción de informes periódicos que lleguen a las Direcciones, ha producido una suerte de entropía que desfavorece el conocimiento y la comunicación, como rasgos distintivos de un sistema dinámico;
Esto último implica, en muchos casos, ausencia de elementos para la evaluación y la calificación anual de los mismos Supervisores.

Debido a esto, resaltamos la importancia que tiene la presencia del Supervisor en el territorio, no debido a cuestiones eventuales o a problemáticas o conflictos emergentes, sino como una práctica organizada de manera sistemática. Esto aportará significativamente a la reconstrucción y relegitimación del rol del Supervisor en el terreno; pero también al conocimiento necesario acerca de la cultura, la gestión, los actores y los contextos institucionales, con vistas a la toma de decisiones y a la acción política educativa.

En cierto sentido, el Supervisor llega al terreno como un extranjero. Esto hace que deba abrir un espacio de comunicación que muchas veces tiene las características de un esfuerzo de escucha y comprensión y, luego, de traducción de los lenguajes que circulan tanto en la institución como en el nivel central.

Aunque los términos “supervisión” o “inspección”, etimológicamente tienen relación con la mirada, con el sentido de la vista, el acercamiento al territorio debe caracterizarse, antes que nada, por la escucha atenta. El del Supervisor con la institución es un “encuentro dialógico”; un encuentro que no siempre es armonioso y transparente, sino que a veces puede ser conflictivo debido a diversas expectativas y significados históricos sobre el rol del inspector. Pero es un encuentro dialógico, donde el Supervisor debe confiar en la capacidad de diálogo que caracteriza a la comunicación intersubjetiva.

La escucha no es sólo una actitud espontánea; en el caso del Supervisor debe ser una práctica sistemática. Esto implica que deberá valerse de algunas técnicas propias de la etnografía para escuchar sistemáticamente, entre ellas: la observación participante, los “grupos focales” (reuniones grupales organizadas para dialogar sobre temáticas o problemáticas definidas), el relato de vida (de los actores institucionales), las entrevistas (que ponen en juego las escucha de voces diferentes), la participación en actos y eventos institucionales y comunitarios, el análisis de documentos escritos, la observación de clases, etc. Todas esas técnicas aportan elementos o indicios para reconstruir el “discurso institucional” (ya que la institución es una trama de significados que necesitamos leer y comprender). Frente a la institución, la escucha atenta significa esa escucha que tiende al cuidado y a la promoción del otro, de sus procesos de reflexión y transformación, de sus habilitaciones para pronunciar la palabra, para tomar decisiones y para actuar. Y es una escucha polifónica, donde las voces son múltiples y diversas, y donde el Supervisor debe lograr que ninguna voz sea acallada.

La tarea del Supervisor es la de ayudar a repensar las prácticas, a desnaturalizarlas, a problematizarlas desde la reflexión crítica y, a partir de esto, revalorizarlas o transformarlas. Leer la institución no debe ser algo solitario, sino un proceso en el cual el Supervisor se pone en colaboración con los actores institucionales. Es un proceso sistemático que permite y abre caminos para “escribir” la institución.

En esa tarea, el trabajo sistemático del Supervisor tiene que complementarse con el registro (como en el método etnográfico, donde el registro es un componente mayor). El Supervisor es, así, un investigador sociocultural e institucional-educativo, que alienta procesos de investigación tendiente a la intervención y la acción participante.

El registro no es sólo estructural y administrativo; también debe atender a:

las situaciones y las trayectorias institucionales y de los actores;
los argumentos que sustentan diferentes descripciones de la situación;
las categorías que se ponen en juego al analizar e interpretar las problemáticas;
la intencionalidad comunicativa (lo que se quiere decir y desde dónde es dicho);
el macro normativo desde donde se explican las acciones;
los modos de ejercer el poder en la institución (tanto formales como informales, en el nivel de las estrategias y de las tácticas);
los conformismos, las negociaciones y las resistencias;
los discursos que evalúan las acciones propias y ajenas y los juicios de valor que se manifiestan en la “lectura” de la institución, sus actores y sus conflictos.

De allí que el registro debería también organizarse contemplando dispositivos de identificación de creencias y supuestos, de vivencias de distintos roles, de dificultades resueltas y no resueltas, de caminos alternativos, etc. En este sentido, el Supervisor no sólo contribuye significativamente al proceso de investigación educativa, sino que se posiciona en un lugar de liderazgo transformador. Un liderazgo donde pronunciar la palabra signifique comprometerse con la palabra, ya que uno de los momentos de crisis del liderazgo está en el decir y desdecirse, en empeñar la palabra y luego correrse del compromiso, dejando al interlocutor sin seguridad ni sostén.

El registro del Supervisor construye y devuelve una imagen panorámica de la institución en su contexto. Es central como producción de conocimiento y como esquema de prevención. El examen cuidadoso y crítico de la institución como un todo educativo, significa organizar la percepción de lo que dice la institución a través de lo que dicen sus actores, y también de lo que no dicen, de lo que está escrito en los documentos, las carteleras o la folletería, y lo que cuentan las paredes, los bancos, los baños, las cosas. Es decir, a través de lo que comunica la institución como un todo educativo; también en esas formas de comunicación se forman los sujetos y las subjetividades.

Preferimos no hacer hincapié en un mero “control de gestión”, tan emparentado con los lenguajes empresariales que invadieron al lenguaje pedagógico. Proponemos la construcción de un Espacio de reflexión donde el Supervisor juega un papel central. Un Espacio entendido de la siguiente manera:

§ Como vinculado a la observación permanente (no eventual ni coyuntural) de los espacios públicos educativos, del ejercicio de los derechos a la educación y de los procesos de conducción, enseñanza-aprendizaje y de vinculación entre la institución y la comunidad e interinstitucional.
§ Como un núcleo de estudios sistemático y constante de relevamiento, análisis, interpretación e intervención en la amplia problemática de la educación.
§ Como un espacio de reflexión y producción colectiva de alternativas de gestión (evaluando el sentido que poseen hoy las instituciones educativas en el contexto de la sociedad provincial y los impactos que en ella produce).
§ Como orientado a promover y aportar elementos para una reflexión crítica sobre la educación en la Provincia de Buenos Aires.
§ Como espacio donde se ponen de relieve tanto la diversidad como los elementos comunes de lo que en la actualidad significa el proceso educativo de cada nivel en la Provincia y sus modos de relación con la cultura, con los procesos productivos, con la política, con los otros subsistemas educativos y, en fin, con la multiplicidad y pluralidad de acontecimientos sociales.

En consecuencia el Espacio de Reflexión debe entenderse como un contribuyente a la producción de sentidos y como un generador de rutas posibles basadas en el conocimiento de la situación, que a su vez incorpora múltiples y diversas miradas que hoy existen en la Región y que constituyen el pensamiento y la acción educativa en la Provincia. Por otra parte, ese Espacio debe comprenderse como un equipo de trabajo de la comunidad de los Supervisores de la Provincia, que permita debatir y prevenir, promover y acompañar, procesos de mejoramiento de la gestión educativa en diferentes niveles.

Para ello, se hace necesario:

a) un sistema de circulación de registros institucionales integrales (que abarquen la cultura, la gestión, los actores y los contextos, y que se van enriqueciendo en proceso) cuyo formato y periodicidad deberíamos discutir y construir con los Supervisores;
b) una producción periódica de registros de visitas a los servicios .

5/ La subjetividad del Supervisor

¿Por qué en algunos casos suele ser tan dificultoso ubicarse en estos nuevos significados y quehaceres del rol del Supervisor? Acaso podría responderse que se debe a una falta de capacitación para la tarea. Es posible que esa sea una variable contribuyente para explicarnos la situación. Sin embargo, nosotros creemos que se debe a la persistencia y a la resistente dureza de una práctica internalizada en distintos momentos de su vida educativa y de diferentes formas.

Hablamos aquí de “subjetividad” como esa zona donde se articulan el yo que “lee y escribe”, con el yo que “es leído y escrito”; donde el yo está siempre inscripto en la trama de un “nosotros”. Por un lado, un yo autónomo, capaz de “leer y escribir” autónomamente; pero, por otro, un yo sometido y configurado por “lecturas y escrituras” de otros, de discursos que sostienen un orden establecido, de estructuras que determinan al yo.

En la formación de su subjetividad, los Supervisores traen consigo (como una especie de carga) las representaciones propias y ajenas sobre su rol y su tarea. A lo largo de su vida docente se han identificado o se han distinguido de “formas de ser Inspector”; han visto a otros serlo, los han criticado o han asentido e, incluso, sufrido sus formas de intervención. La subjetivación o internalización del rol ha tenido más que ver con identificaciones imaginarias y con el rol asignado (siempre variable) por las diferentes gestiones, que con las características del supuesto rol transformador que se pretende. En esa subjetivación, siempre se vivencia la tensión entre los aspectos formales del rol establecidos y definidos por el Sistema, y los aspectos del rol construidos informalmente en la tarea cotidiana. De esta manera, el Supervisor fluctúa entre la autonomía y el conflicto en la relación que establece con otros.

Frecuentemente, el Supervisor ha pasado de la sensación de poseer el poder, a la de cierta insignificancia y desvalorización de su tarea. Sin embargo, en tiempos recientes el poder del Supervisor estuvo basado en la sumisión (que se vive al “bajar”, con una sensación de poder sobre el territorio, las directivas de las autoridades). Aunque se tuviera cierta sensación de poder, dentro de una estructura previa y rígidamente estructurada, la contribución del actor es menor, y la responsabilidad por los actos es casi inexistente.

Los Supervisores frecuentemente experimentan una sensación de inseguridad. Inseguridad frente a la información y las formas de su circulación, indispensables para la toma de decisiones. Inseguridad debido a la sensación de ausencia de respaldo. Inseguridad por la falta de elementos respecto de los lineamientos y los proyectos Político Educativos. Inseguridad respecto de algunos aspectos de los cuales los Supervisores se encuentran faltos de capacitación para llevar adelante la tarea. Inseguridad producida por el desconocimiento en tiempo y forma sobre acciones que encara la gestión. Todas estas inseguridades atentan contra la autonomía, la oportunidad en la toma de decisiones y la prevención de problemas y conflictos que emergen en el territorio.

La autonomía en el rol del Supervisor requiere de reflexividad; esto es, de un permanente trabajo de reflexión crítica sobre su propia práctica y sobre su propio rol. Una reflexividad que implica des-aprender el rol asignado y asumido, para re-aprender un rol transformador. En este sentido, alentamos un posicionamiento que articula dialécticamente acción y reflexión, y que se orienta alrededor de dos interrogantes:

¿cuál es la lectura de la realidad que hace el Supervisor?... la lectura no sólo de la institución en sus diversas dimensiones, sino de su propia experiencia y de su vida en el Sistema Educativo. Una lectura crítica sobre el rol que se relaciona o está avalada por una larga acumulación crítica en la propia biografía docente: críticas a otros, al Sistema, a los Inspectores, etc.
¿cuál es la “escritura” de la realidad que hace el Supervisor?... la “escritura” o la intervención en las instituciones, pero también la memoria de formas de intervención en las prácticas que vivió en el Sistema. Basado en su propia acumulación crítica, el Supervisor ha imaginado formas de hacer, modos de actuar y pensar; ahora es el momento de “escribir” en cuanto transformar; el momento de crear e imaginar alternativas y ponerlas en práctica; tiempo de creatividad e innovación respecto del rol, y no ya de reproducción de lo conocido o establecido.

Nuestra convicción, y nuestra propuesta, es que la dialéctica acción/reflexión/acción es también dialógica; esto es, hablamos de un proceso de trabajo en equipo. Nuestra convicción y nuestra propuesta es que la autonomía en el ejercicio del rol de Supervisor se logra trabajando en equipo, con otros. Con centralidad en el equipo de Supervisores, hablamos también de un trabajo en equipo con las autoridades y con las Instituciones. Por eso, necesitamos crear un espacio permanente de diálogo, de reflexión crítica, de reflexividad, de apropiación de conocimientos y herramientas para la toma de decisiones y la acción, entendido como un espacio de capacitación permanente donde el equipo de Supervisores trabaje en conjunto con la Dirección General.


6/ El Supervisor como profesional

La autonomía en la tarea tiene que ver con la jerarquización del rol del Supervisor. El paulatino proceso de dejerarquización ha tenido indudablemente que ver con cuestiones de índole política, de incertidumbre e inseguridad respecto de la información, la toma de decisiones y la acción. Pero también se ha debido a cierta incapacidad para el cuestionamiento del rol internalizado y para el resposicionamiento constructivo y autónomo del mismo Supervisor. Estamos convencidos, en cambio, que la jerarquización de los Supervisores sólo se logra a través de ubicar al Supervisor como un profesional, lo que necesariamente se corresponde con que él o ella misma se asuma como tal.

La jerarquización que alentamos se sostiene en:

La construcción de su papel como mediador entre la zona de gestión política provincial y la zona territorial de las Instituciones.
La reconstrucción de la dimensión pedagógica de su rol, que conjuga la investigación sistemática y la intervención constructiva en el terreno.
La promoción de la autonomía sobre la base de la reflexividad y el trabajo en equipo.
La legitimación de su tarea en la medida en que su presencia sea la de un sujeto que aliente el diálogo y la toma de decisiones encaminadas al crecimiento institucional.
El reconocimiento de su rol en cuanto se asuma a sí mismo y adquiera las características de un profesional educativo especializado, capaz de ejercer un liderazgo transformador.
La construcción de un rol de asesoramiento y no sólo de inspección, pasando del perfil burocrático al perfil experto; acompañando la vida de las instituciones y no sólo bajando las políticas de la gestión de turno.

Incluso si pensáramos en términos de “control de gestión”, el Supervisor debe desarrollar una acción profesional basada en una escucha y una mirada profesional; donde el “control de gestión” no signifique ni el favoritismo hacia algunas instituciones, ni la sanción rápida y fácil hacia otras, ni mucho menos el abandono hacia las más conflictivas. La Supervisión, como profesión, es una práctica autónoma específica, centrada en el trabajo con el conocimiento, en la investigación institucional-educativa, en la mirada y la intervención pedagógica institucional, en la gestión relacionada con los procesos de formación, en la capacidad de trabajo en red. No es menor el valor, en este caso, del conocimiento en profundidad de la legislación escolar (leyes, decretos, reglamentos, resoluciones, disposiciones, comunicaciones); ese es un saber profesional básico del Supervisor. Sin embargo, los Supervisores no son meros administradores del Sistema; su profesionalidad posee un alcance político-pedagógico en la medida en que se constituyen en garantes del derecho a la educación y del deber de hacerlo en condiciones de calidad y equidad.

El Supervisor, en definitiva, en cuanto profesional es un enseñante colectivo institucional. Acaso para lograr esta situación se haga necesario ofrecer capacitación a los Supervisores y las Supervisoras con las siguientes finalidades:

que puedan activar la gestión de la información necesaria para la puesta en marcha de los programas y las políticas provinciales y para acompañar la organización institucional;
que sean capaces de abordar los conflictos en las relaciones interpersonales y grupales y las problemáticas en las instituciones educativas, ya sea anticipándose al surgimiento de las mismas o acompañando a la conducción y a la institución en la resolución de las situaciones ya producidas;
que desarrollen una mirada y una escucha sistemática y reflexiva sobre las situaciones institucionales, promoviendo, desde el aporte externo, una reflexión crítica sobre la cultura y los climas institucionales;
que sean aptos para hacer una lectura del tejido institucional en cuanto a la cultura, la gestión, los actores y los contextos, que los ubique en la situación de escuchas y orientadores en el diálogo, y no en una relación jerárquica que se arrogue la exclusividad del saber.