Documento entregado a Ministra-11de abril 2009

El FORO DE SUPERVISORES desde una visión holística presenta por este medio algunas inquietudes que hacen al funcionamiento del Ministerio de Educación, considerando que éste constituye un sistema, por lo tanto las acciones o modificaciones que se realizan en un área o subsistema del mismo, repercute en el todo, fundamentalmente en los destinatarios: niños, jóvenes y adultos que son su objetivo central.
El estado constituye la máxima instancia de articulación de las relaciones sociales y desde esta perspectiva son los profesionales que lo componen la garantía ciudadana de que los intereses públicos y privados que intervienen en la materialización de la educación se encuentren regulados adecuadamente para hacer posible el ejercicio de ese derecho para todos y todas.
Las políticas neo-liberales, que proponían un estado mínimo, han llevado a la des-jerarquización de las áreas técnico-pedagógicas, mediante el vaciamiento (no se nombran supervisores, no se crean los cargos necesarios) y la desvalorización de los aportes.
Vemos con preocupación el debilitamiento de la esencia misma del Estado, que es la función pública. El deterioro de la gestión estatal en todo lo concerniente a exceso de tiempo en las tramitaciones, imprecisión en las definiciones, confusión en las decisiones, violación o excepciones permanentes a las normativas vigentes, que afectan el normal desarrollo de la labor del docente y de la dignidad del mismo.
Si tenemos en cuenta que la supervisión implica:
1. Una función del sistema educativo; ejercida por los supervisores es un factor fundamental para asegurar la calidad.
2. La misión objetivo es atender los aspectos pedagógicos y administrativos que inciden en la calidad de los procesos escolares.
3. Los Fines son: intervenir en el planeamiento estratégico, asegurar la normalidad educativa mínima y el mejoramiento continuo de la calidad.
4. Tiene como principios de acción la animación, detección de logros y dificultades, resolución reflexiva de problemas y orientación para lograr con calidad y equidad las metas de la educación.
5. Sistema de Trabajo: colegiado, decisiones por consenso, organización por redes temáticas, con agenda de trabajo precisa.
6. Modalidades: animación, asesoramiento, monitoreo, evaluación.
7. Sistemas de apoyo: profesionales y materiales.

Es necesario trabajar la institucionalidad, fortaleciendo las responsabilidades del Estado como soporte fundamental de la equidad social. Para eso se requiere afianzar al personal competente, dedicado a servir a los intereses públicos, actualizándolo, reteniéndolo y dándole participación en el diagnóstico de los problemas y en la toma de decisiones.
En el entendimiento de que una de nuestras tareas es asesorar a los niveles de decisión política del Ministerio, cumplimos ésta con el trabajo que hoy presentamos y proponemos la creación de tiempos y espacios instituidos para continuarla en forma colegiada.

FORO De Supervisores Técnico Docentes De La Provincia Del Chaco:

1° ¿Quines somos y que queremos? El lugar del supervisor en el sistema.
El Foro es un espacio virtual y presencial para compartir análisis, reflexiones y aplicación de conocimientos dentro de un esquema de aprendizaje colaborativo en el que interviene un grupo de supervisores con la expectativa de mejorar las prácticas de su función y apuntando al objetivo en común que es el sistema educativo . El FORO de Supervisores, constituido por supervisores de todos los niveles y servicios de toda la provincia, conscientes de la responsabilidad que nos compete, al ocupar el escalafón máximo de la carrera docente , creamos este espacio de trabajo, e intercambio de experiencias redefiniendo nuestra función.
Un principio esencial en el funcionamiento de este Foro , es el abordaje de la problemática desde una mirada sistémica enmarcada en los lineamientos de la política educativa tanto provincial como nacional , y no desde la óptica de políticas partidarias o gremiales. Sostenemos la necesidad de trabajar en equipo y coordinadamente con otras instancias del sistema –fruto de una larga construcción colectiva- en beneficio de la educación.
2° Cómo funciona?
Virtualmente por correo electrónico y ocasionalmente en las oportunidades en que nos podemos reunir por grupos, ya que el Ministerio no propicia espacios de encuentro institucionalizado entre supervisores. A pesar de nuestros pedidos y la vigencia del modelo de gestión cooperativa, solicitamos se institucionalice instancias de encuentros presenciales reconocidos para posibilitar la asistencia de colegas de toda la provincia.
3° ¿Qué hicimos hasta hoy?
Trabajamos y elevamos la propuesta sobre Misiones y Funciones del supervisor, propusimos reformas a la estructura del Ministerio de Educación, nos posicionamos con respecto a Ley de Reforma Previsional, elevamos propuestas para concretar Encuentros y Capacitación de Supervisores.
En el Foro se realizan planteamientos sobre situaciones conflictivas, interpretaciones sobre la normativa, problemas en el ejercicio de la función, y fundamentalmente fortalecemos un espacio de comunicación y difusión de noticias educativas útiles en la función.


4°¿Qué nos preocupa?
Ante innumerables situaciones y condiciones por las que atraviesan actualmente la gestión supervisiva , interfiriendo incluso en nuestro rol, misiones y funciones, la crisis educativa se agrava ante :
-La percepción de inseguridad Jurídica en los docentes.
-El escaso respeto a la carrera docente
-La ausencia de gestión del conocimiento
-El escaso grado de coordinación y de articulación entre las instancias técnicas.
-Un alto grado de desarticulación entre la gestión curricular de todo el sistema y las políticas educativas.
-La escasa socialización de la política educativa
-El el débil funcionamiento del Consejo Consultivo de Supervisores en las Regionales educativas.
-Otros propios en el desempeño de las funciones del Supervisor en el Sistema Educativo.

5° Que proponemos?
-Invitar a todos los supervisores a participar del FORO:
-El reconocimiento por parte del Ministerio del Foro como una de las instancias de trabajo de los supervisores.
-Fortalecer el Foro como canal de comunicación. Que cada regional tenga un delegado.
-Trabajar y proponer alternativas de trabajo superador. Poner al servicio del Ministerio la experiencia e idoneidad de los supervisores.
Proponemos el tratamiento de problemáticas diversas ante instancias jerárquicas para lograr optimizar el funcionamiento del sistema educativo para beneficio de las instituciones y la comunidad educativa.











“…La escuela sola no puede enfrentar una cotidianeidad distinta a aquella para la que fue conformada. Requiere:
• Actualización de marcos y contenidos curriculares.
• Compromiso conjunto de los distintos organismos de decisión eductivos. Políticas educativas que optimicen los recursos humanos existentes y promuevan cambios significativos y eficaces.
• Nuevas dinámicas de gestión que faciliten la reformulación de formas de construir el proceso de enseñanza aprendizaje significativo para la vida de los estudiantes y la comunidad educativa toda…”
Problematicas detectadas:
-Escaso respeto a la carrera docente: Por ejemplo la creación de cargos de Coordinador, las funciones y tareas se superponen con la de Supervisor, con el agravante de que no se respetan las vías jerárquicas ni los aportes pedagógicos-técnicos y legales de los supervisores. El desconocimiento de la normativa vigente ocasiona muchas dificultades y problemas en las escuelas. Ej Plan Provincial de Educación Física (viciado de nulidad, pero bajado para consulta).
Es necesario conformar los cargos de las Direcciones Regionales, de conformidad al Art. 303 de la Ley 5125 (t.o.)- Estatuto del Docente, y determinar los perfiles e incumbencia de títulos de los Servicios Técnicos de las Direcciones Regionales y del MECC y T, previstos en el Art. 71 de la Ley 4449.
En muchos casos se actua directamente en las escuelas desde el Ministerio, y sobre atribuciones o funciones del director o del supervisor. Por ejemplo: creación de escuelas, creación de cargos, afectaciones, trámites. No se respeta la via jerárquica ni los circuitos administrativos, en muchos casos firman actuaciones personas de confianza de los funcionarios, no intervienen los que deberían asesorar y conocen en los distintos temas.
Siguen los profesores sin titulos protegidos pero no los que tienen títulos docentes para el nivel , por ejemplo en la institucionalización de los proyectos especiales. Ha empeorado aun mas los problemas de las Juntas de Clasificación, por ejemplo Secundaria para confeccionar las listas , que salen cada vez mas tarde. No se nombran supervisores como establece el Estatuto.

-Escaso grado de coordinación y de articulación entre las instancias técnicas.
Es sabido que no es suficiente la cantidad de técnicos que tenga en Ministerio para asegurar la calidad y organización del servicio educativo, sino fundamentalmente la delimitación de funciones y tareas, y la coordinación entre los mismos para obtener el mejor servicio educativo.
El Supervisor debe desarrollar acciones de acompañamiento, coordinación y asistencia técnica pedagógica a las instituciones en la ejecución de acciones y proyectos enmarcados en los procesos de gestión institucional-curricular para fortalecer los aprendizajes y la inclusión en las instituciones escolares, pero esto se dificulta cuando no hay verdadera comunicación y coordinación.
Intervienen asesores y representantes de distintos programas paralelamente en las escuelas, incluso desconocidos entre ellos. Ej. Becas estudiantiles, Fines, Cooperativismo. Incluso a veces se contradice con indicaciones de otras instancias como Títulos y Equivalencias.
En muchas ocasiones existen superposición de eventos sin la coordinación previa de ninguna instancia lo que sobrecarga de obligaciones a las escuelas.
Muchos instrumentos legales llegan directamente a la escuela, imposibilitando que el asesoramiento sobre su aplicación y alcance se realice correctamente. Pocos programas se cercioran de la correcta notificación a Regionales a tiempo. Estamos en mayo y las escuelas desconocen los pormenores de financiamiento de Becas, PROMEDU, etc Cuando ya fueron lanzadas a nivel nacional. Se desaprovechan recursos.
Tutorias. Control y otorgamiento de licencias, altas y bajas: desarticulación, vias paralelas. manejo (o desmanejo) de cargos de MME.
Muchas veces el otrogamiento de recursos, como bancos y otros pasa por discrecionalidad de los funcionarios, y no por real constatación de prioridades.
Hoy aparecen las figuras tales como “Coordinadores – Referentes - Auxiliar Técnico Pedagógico (ATP), con Adscripciones, Afectaciones” sin manual operativo de misiones y funciones, que gestionan y articulan directamente con los centros educativos, manejan información que no siempre es accesible a los Supervisores, y que en el afán de agilizar las gestiones, complican la circulación del conocimiento y crea confusión en las toma de decisiones y cumplimiento de trámite.
De este modo, se reciente el seguimiento, acompañamiento y asesoramiento pedagógico a las instituciones.

-Un alto grado de desarticulación entre la gestión curricular de todo el sistema y las políticas educativas.
Dos grandes ejes de la politica educativa: inclusión y multiculturalidad exigen coordinación para implementar eficazmente los cambios.
NECESITAMOS QUE NOS INFORMEN, QUE NOS INCLUYAN EN ACCIONES E IMPLEMENTACIONES SINO NO PODEMOS CUMPLIR FUNCIONES..
Estela Cols (1994) [17] apunta algunas cuestiones interesantes en relación a los procesos curriculares de cambio fundamentalmente al hecho de que desconocemos realmente el impacto de las innovaciones en la práctica pedagógica de las escuelas, y fundamentalmente si nos proponemos apuntar a la inclusión con calidad educativa . Al tratar los problemas de las intermediaciones en los procesos de cambio corresponde hacer especial referencia al papel que juegan los supervisores como comunicadores y posibles formadores. ..
Pretendemos que el Rol del Supervisor/a no sea el de mero delegado/a del poder central, sino es un actor con distintos niveles de participación en la toma de decisiones, donde las acciones de Planificar, Gestionar y evaluar forma parte del proceso de construcción para acompañar, mediar, facilitar, asesorar, actuar con autonomía, reposicionarse, crear y diseñar estrategias, para responder a las demandas que convergen hacia esa jerarquía.
La efectividad del desempeño laboral del supervisor se define por la calidad del “espacio institucional” configurado por el interjuego de las relaciones de articulación mutua y múltiple entre los niveles de la administración y las unidades escolares. La definición de los encuadres de estas relaciones de articulación requieran un tratamiento prioritario si se tiene en cuenta que la supervisión educativa cumple un papel de mediación entre las confluencias y contradicciones que caracterizan los fenómenos educativos al interior del sistema y en el seno de la comunidad. Sin embargo, podría decirse que justamente lo que caracteriza la situación actual de la supervisión educativa es la fractura de las articulaciones, a lo cual se suma una serie de condiciones deficitarias contextuales para el desempeño de sus funciones.
Para llevar adelante la política de inclusión educativa y la implementación de programas y proyectos es necesaria la coordinación de todas las instancias del Ministerio, sin embargo el monitoreo y la evaluación de los mismos se desarrollan sin coordinar con los supervisores de manera orgánica. No se puede lograr la optimización de los recursos si no se cuenta con los supervisores , la falta de coordinación lleva a la falta de optimización de recursos en muchos casos .
Las adaptaciones curriculares en el nivel medio necesitan lineamientos de currículo en este tiempo de transición. En el caso de los Proyectos y del EDI , en que se nos indicó que se deben actualizar sobre la demanda real del PEI de las instituciones, nos faltan instancias de trabajo entre supervisores, o indicaciones generales con las que se pueda contar para complementarlas.
En el caso de los 7° grado, en nombramientos y desplazamientos se procede según entendimiento de cada uno y no por lineamientos claros.
En el caso de la currícula de escuelas técnicas se trabaja con el mismo sin el asesoramiento de especialistas de curriculo…. La implementación se ajusta a tiempos de cumplimiento en Nación pero no a los necesarios tiempos del trabajo de diseño curricular que garantice la viabilidad del perfil de egresado y la titulación.
Algunas veces los técnicos de las Regionales, del Ministerio o incluso de varios programas opinan e intervienen en las escuelas sin ninguna participación o coordinación para visitas, monitoreo, realizando interpretaciones o intervenciones recortadas de la realidad escolar.
El alargamiento de las decisiones de creación de Direcciones de Nivel , trae aparejado el desaprovechamiento de acciones y financiamientos por falta de decisiones específicas en cada nivel. Ejemplo: curricula de formación profesional, de BLA, de Nivel Secundario. NO hay articulación con Plan de Alfabetización, con Terminalidad, con Fines.. con el sistema formal.

. Escasa socialización de la política educativa:
Ozslak (citado por Tiramonti, Ob. Cit., p. 25) cuando afirma que "la materialización de un proyecto político exige actuar sobre y a través de una estructura burocrática preexistente. No lograr congruencia entre proyecto y aparato puede llevar a alterar jurisdicciones, jerarquías y competencias, afectar derechos adquiridos, modificar situaciones de poder establecidas dentro de las instituciones estatales. Los supervisores son el nexo entre los responsables de la administración del sistema y de la planificación de las políticas con las escuelas como ámbitos concretos en que esas políticas se deben ejecutar. De tal manera que la concreción que todo proyecto político educativo requiere de ellos como “vehículos naturales” en el proceso de transmisión de las políticas a los centros escolares y, más aún, pueden asosar sobre la viabilidad, los inconvenientes o aun la no conveniencia o ineficaria de la aplicación de una acción derivada de la política por medio de la búsqueda y sistematización de la información en las escuelas.
(Sander, B. 1996) [19] la supervisión educativa desempeña un papel de inter mediación esencial que determina significativamente la propia naturaleza de las interacciones que ocurren en el sistema educativo y en sus escuelas. ( APORTE DE “ANALISIS DE LA GESTION SUPERVISIVA” INVESTIGACION DE LA FAC. DE PATAGONIA AUSTRAL- PROVINCIA DE SANTA CRUZ)
No tratamos la política educativa provincial con los regionales u otras instancias . No son reglas claras para todos.
Uno de los temas que mas nos inquieta, por ejemplo es la “ Transferencia de fondo a Municipalidad para mejorar calidad educativa” ? incluida en el Decreto Provincial Nº 473 – PE-
Oficialmente aun no estamos enterados de su existencia , pero la Dirección de Políticas socio-educativas ya existe y su ámbito es…..
Otro tema inquietante para el desempeño de nuestras funciones es la configuración de las 8 regionales que figuran en el Decreto.

. Funcionamiento del Consejo Consultivo de Supervisores en las Regionales educativas.
EL EQUIPO DE SUPERVISORES ESTA COMPUESTO POR LOS SUPERVISORES DE TODOS LOS NIVELES Y MODALIDADES DE UNA REGION EDUCATIVA.-ES el CUERPO ASESOR DEL DIRECTOR REGIONAL-Es el ámbito de discusión y acuerdo acerca de la articulación entre los distintos niveles y modalidades para, respetando la diversidad y la autonomía institucional, proponer y desarrollar un proyecto local y regional. Comparte experiencias, unifica criterios y procede al perfeccionamiento y capacitación .
Se observa que algunas Direcciones Regionales no tienen definido desde su estructura/ organigrama, el Equipo de Asesores previsto en la normativa vigente, que establece un Supervisor de cada nivel y modalidad, un Rector de Nivel Superior y un Técnico debidamente acreditado.
Establecida en la Ley de Educación, ya que son equipos de asesores de cada regional, hoy se cumple solo por voluntad de los regionales. No siempre los asesoramientos técnicos .pedagógicos de los supervisores se tienen en cuenta en las decisiones . El supervisor/a es el Profesional Experto donde la experiencia cobra presencia, manteniendo los espacios ganados para superar las tareas de “controlador” y “Ejecutor” de políticas educativas, por el de consultor experto, no siempre valorada ni requerida.












FORO DE SUPERVISORES –PROVINCIA DEL CHACO

PLANTEO DE INSEGURIDAD JURÍDICA
Se analizó desde el ROL del SUPERVISOR y desde los múltiples incidentes que están dando cuenta del funcionamiento del Sistema Educativo Provincial y del MECC y T en particular sobre la toma de decisiones, la circulación y uso de la información, las formas y dinámica del área administrativa, con giros sustantivos en las modalidades de gestión implementadas que riñen con la legislación vigente.
*Según la Ley General de Educación Nº 4449 (vigente), Art. 20, establece que el Estado Pcial. podrá adecuar la estructura general del Sistema, a la demanda del cambio histórico-social, a través de la promoción de las transformaciones necesarias, conforme con lo acordado en el Consejo Federal de Cultura y Educación y con el objeto de preservar la unidad y coherencia del Sistema Educativo Nacional, previa consulta a la comunidad educativa.
En este sentido, no se tiene referencia sobre la consulta a la comunidad educativa, definida en el Art. 99 de la misma ley, para la promulgación del Decreto Nº 473/09- PEP, que aprueba la nueva estructura del MECC y T, que rige desde el 01/01/2009. De la lectura de objetivos, responsabilidades, acciones de las distintas dependencias que fija la nueva estructura, se visualiza superposiciones de aspectos que necesitarían ser explicitados y bien delimitados, a los efectos de su operatividad.
A manera de ejemplo y específicamente La Unidad de Recursos Humanos (U RR HH) Acciones, punto 5, establece participar junto al Organismo Rector en la confección de
perfiles y demás condiciones para los llamados a concursos que se realicen para la cobertura de cargos vacantes a nivel jurisdiccional, y en el proceso de selección a fin de asegurar el cumplimiento de los requisitos formales estipulados por la legislación vigente. Teniendo en cuenta que esta Unidad tendrá a su cargo los legajos únicos de personal, informar sobre datos de cada uno de los agentes, liquidación de haberes y demás compensaciones, diligenciar los trámites de beneficios, derechos, obligaciones, de los agentes como certificaciones de servicios, licencias, antigüedad, entre otros, aplicando los regímenes especiales para cada caso.
Pensar solo en la operatividad de esta Unidad y sobre todo la responsabilidad de las tareas que le compete, nos lleva a analizar sobre la necesidad de conformar cuadros técnicos específico, perfil y manual operativo que garantice idoneidad para el desempeño. Otra observación, no aparece en el documento el Organismo Rector. Hoy estas acciones cumplen las Juntas de Clasificaciones, Dirección del Personal y Dirección de Administración.
Preocupa cómo se construyen actualmente las políticas públicas sin proceso de investigación inicial o diagnosis, detección de nodos, demandas de cambio histórico- social en lo que respecta a la burocratización de la administración, aplicación de criterios de factibilidad, operatividad, funcionalidad, sostenible y sustentable, con propuesta de resignificación de recursos humanos, presupuesto y consulta a la comunidad educativa.
Existe actualmente una gestión administrativa sesgada, en algunos aspectos y situaciones profundamente burocratizada, en otros aspectos se priorizan las demandas sectoriales sin regimiento de la vía jerárquica y normativa vigente.
Esta polaridad que caracterizan la gestión administrativa actual, están dando cuenta del estado de incertidumbre que produce en los distintos escalafones del sistema educativo e impactan en las instituciones, ya que no hay certezas, de allí la proliferación de las innumerables situaciones judiciales. Esto, a su vez, conlleva a que se demande más allá de lo que corresponde y debe, en algunos casos, con una pretensión tal de querer imponer decisiones tanto desde sectores de agentes dependientes del sistema, como en sectores de la sociedad civil; producto de las contradicciones constitutivas o tensiones que se generan en las toma de decisiones.
Sondeando la opinión de los Docentes sobre el particular una expresión sintetizó el panorama que se vivencia a diario en terreno: “No existen los derechos establecidos en la legislación vigente, solo el de aquel que lo promueve a través de los fueros administrativos y judiciales” (sobre todo este último).
Son tiempos de crisis donde es necesario revertir los escenarios y el panorama signado, a través de acciones concretas, mejorando aspectos sustantivos como la gestión del conocimiento, el manejo y circulación de la información oportuna para la toma de decisiones en los centros, el respeto por la normativa vigente, una verdadera participación democrática en lo que atañe a educación, resignificación y uso de los recursos tecnológicos, existentes que agilicen el sistema ( Internet, comunicación, base de datos, otros servicios) en cada Dirección Regional y Centro.
En este contexto actual, la figura del Supervisor, su Rol y posicionamiento dentro de la estructura del Sistema Educativo es clave, ya que posee el conocimiento en terreno de las instituciones a cargo. Articula la política educativa entre los niveles centrales, las unidades educativas y la sociedad civil con manejo profesional, fortaleciendo la autonomía institucional a través del información oportuna, orienta, asesora, guía y acompaña desde la experiencia y capital del conocimiento técnico pedagógico-administrativo-legal a las instancias decisorias y centros educativos, da coherencia al desarrollo y cumplimiento de las políticas educativas (art. 93º- Ley 4449). Es un recurso humano no explotado/ potenciado, y actualmente desjerarquizado ya que se ha subestimado en el tiempo su capacidad de enlace, gestión y asesoramiento técnico profesional, por resistencia a la figura y visión de amenaza. Es un eslabón necesario de la estructura, ya que el manejo directo con las unidades educativas, sin la intervención del Supervisor trajo aparejado innumerables déficit en todas las gestiones encaradas con esta nueva modalidad, recurriéndose en última instancia a este Actor y solo para apagar incendios y normalizar lo actuado. Esto produjo paulatinamente el deterioro de la gestión con exceso de tiempo en las tramitaciones (reinicio de actuaciones que pasean por todo el circuito administrativo con demoras innecesarias y devoluciones por remisión sin el encuadre correspondiente), imprecisiones en las definiciones, confusión en las líneas de decisión, violaciones y excepciones permanentes a las normativas vigentes, que afectan el normal desarrollo del sistema. Entre otras cuestiones, se ha naturalizado considerar que los Supervisores y las Direcciones Regionales obran como obstaculizadores de gestiones, en los casos que se han priorizado trámites de pedidos de personas civiles que desconocen la dinámica del sistema en su conjunto y más penoso aún, con la anuencia de algunas autoridades de los niveles decisorios, en inobservancia de los procedimientos de carácter general, los que son de cumplimiento, y no admiten debate ni son optativos; de otro modo el resultado es la ingobernabilidad por aumento de las demandas con esta modalidad y ante la falta de respuestas, los demandantes amenazan con piquetes, recurrir a los medios y/o a la Cámara de Diputados.
Los casos judiciales son otros aspectos que se deberá considerar, desde la sana crítica e interpretación de la norma, a efectos de que las alternativas propuestas por el MECC y T, no generen más casos de esta índole, que desgastan al sistema en su conjunto; en sus recursos humanos (Recursos, definiciones, notificaciones, oficios, etc.) y financieros (con costas).
Es necesario conformar los cargos de las Direcciones Regionales, de conformidad al Art. 303 de la Ley 5125 (t.o.)- Estatuto del Docente, y determinar los perfiles e incumbencia de títulos de los Servicios Técnicos de las Direcciones Regionales y del MECC y T, previstos en el Art. 71 de la Ley 4449. Se observa que algunas Direcciones Regionales no tienen definido desde su estructura/ organigrama, el Cuerpo de Asesores previsto en Decreto Nº 1690/03-PEP, que modifica el Decreto Nº 2780/98-PEP; que establece un Supervisor de cada nivel y modalidad, un Rector de Nivel Superior y de cada Servicio Técnico, debidamente acreditados. Hoy aparecen las figuras tales como “Coordinadores – Referentes - Auxiliar Técnico Pedagógico (ATP), con Adscripciones, Afectaciones” sin manual operativo de misiones y funciones, no aparecen el la POF, que gestionan y articulan directamente con los centros educativos, manejan información que no siempre es accesible a los Supervisores, y que en el afán de agilizar las gestiones, complican la circulación del conocimiento y crea confusión en las toma de decisiones y cumplimiento de trámite, en inobservancia de la Resolución Nº 333/04- MECC y T.
Pululan el en sistema adscripciones, afectaciones de agentes con instrumentos legales en trámite (acto administrativo pasible de sanción según la Resolución Nº 6463/08- MECC y T), y sin los perfiles profesionales acorde con la tareas asignadas.
Se crean y habilitan cargos/ horas cátedras con instrumentos legales en trámite, sin gestión desde las instituciones educativas y encuadre en la Resolución Nº 069/07- MECC y T. Asimismo, por Memorando Nº 002/09-SE del MECC y T, se establece plena vigencia de las Resol. Nº 1042/97 y 2666/03- MECC y T, recordando que los actos administrativos generan responsabilidades plenas y absoluta, en la aplicación de la normativa vigente, de conformidad al Art. 12º de la Resol. Nº 1042/07- MECC y T (sic): “Considerar falta grave para los funcionarios, el personal de supervisión y directivo, la inobservancia y trasgresión a lo normado por la presente resolución, así como el suministro de información incorrecta en forma deliberada…” recomendando a los Supervisores, control in situ de la aplicación de la normativa vigente con aplicación de los procedimientos estipulados el Resol. Nº 2666/03-MECC y T.
De este modo, se reciente el seguimiento, acompañamiento y asesoramiento pedagógico a las instituciones. Además no se cuenta con personal de apoyo administrativo, siendo esta área, el más demandado por lo explicitado precedentemente.
Suman las carencias de mobiliario mínimo para desarrollar la tarea, presupuesto para insumos, actualización de montos para el rubro combustible dado a valores históricos y falta de acceso a movilidad oficial para la asistencia a las instituciones escolares.



GESTION DEL CONOCIMIENTO

"La Gestión del conocimiento es un concepto aplicado en las organizaciones, que pretende transferir el conocimiento y experiencia existente entre sus miembros, de modo que pueda ser utilizado como un recurso disponible para otros en la organización. Usualmente el proceso requiere técnicas para capturar, organizar, almacenar el conocimiento de los trabajadores, para transformarlo en un activo intelectual que preste beneficios y se pueda compartir. En la actualidad, la tecnología permite entregar herramientas que apoyan la gestión del conocimiento en las empresas, que apoyan la recolección, la transferencia, la seguridad y la administración sistemática de la información, junto con los sistemas diseñados para ayudar a hacer el mejor uso de ese conocimiento…”
De esta definición se desprende que para implementar la Gestión del Conocimiento en las organizaciones, debemos tener en cuenta dos factores: las personas y la información.
Para que ninguna administración pierda los conocimientos del sistema educativo, y se malgasten esfuerzos hasta que los actores logren articular los modos de hacer y de ser con los lineamientos de la política educativa, es imprescindible que los niveles de gestión política del sistema generen las condiciones para implementar la gestión del conocimiento.
En el devenir histórico del Sistema educativo chaqueño, se aprecian procedimientos normados que tienden a resguardar y utilizar el conocimiento adquirido en él.
En el marco Normativo:
Estatuto del docente: La versión original (1990) del Art. 303 (que fue debatida y consensuada por todos los actores: docentes, padres, poderes ejecutivo y legislativo) establecía que en los cargos de gestión política extra-escalafonarios los actores debían ser elegidos entre los supervisores. Luego, las sucesivas administraciones, (amparadas en su mayoría legislativa, pero sin debate ni consulta a la comunidad educativa) fueron ampliando la base elegible, llegando a la actualidad en el que el único requisito parece ser el de ser personal docente. Por lo que se perdió la garantía de experiencia en gestión y capital de conocimiento que se pretendió resguardar en 1990.
Ley General de Educación de la Provincia del Chaco(1998):establece que el Director Regional será asesorado en cuestiones específicas por el equipo de supervisores, pues ya se había normado la base elegible para ese nivel de conducción eran los supervisores, directores y rectores. Si recordamos que esta etapa fue la de implementación de políticas neo-liberales y de vaciamiento de contenidos a la educación, interpretaremos acabadamente estos cambios. En cuanto a los servicios técnico docentes amplía su competencia de asesoramiento a las instancias de conducción política y su tarea (art.71), pero no deja de lado el requisito del concurso para su acceso, requisito que hasta la fecha no se cumple.

Hasta aquí hemos visto los mecanismos normados para resguardar el conocimiento (que está en las personas). Pero también es imprescindible que revisemos cómo circula la información (base sobre la cual se construye el conocimiento).

Instrumentos legales: El acceso a la información que contienen se ve ampliamente disminuido al no estar disponibles en línea. Desde el portal del Ministerio de Educación se puede acceder a los decretos del Poder Ejecutivo Provincial, no así a las Resoluciones Ministeriales y a las Disposiciones de las Subsecretarías. Sería conveniente una guía para saber cuales están en vigencia.
NO SE VALORA la difusión de la normativa, de la jurisprudencia (casos que han sido resueltos de una u otra manera), los lineamientos para, por ejemplo, si se debe cumplir o no con la política de trabajo para la mayor cantidad de docentes (depende de quien opine, los noventa días son provinciales o por localidad)
Documentos pedagógicos: Disponibles en línea, y sólo de programas puntuales, sin suficiente promoción en las instituciones. No se observan mecanismos de divulgación para las instituciones que no cuentan con acceso a Internet. NO SE VALORA el resguardo y la difusión de los documentos. Siempre se depende de las decisiones del Gobierno Nacional y lo más triste es que se cumple a pie de juntillas, sin espíritu crítico ni adecuación al contexto
Ejemplos:
• Los funcionarios políticos y referentes de distintos programas de todas las administraciones concurrieron a cursos y recibieron documentos pedagógicos (libros, CD, etc.) en tanto representantes de la Provincia, pero al parecer asumieron que fue a título personal, ya que cuando dejaron la función, se llevaron todo a sus domicilios, y no ha quedado en el Ministerio ese material. El procedimiento adecuado sería depositar todo el material en el Centro de Documentación para que esté disponible para los futuros funcionarios y todo docente que quiera consultarlos.
• El Centro de Documentación no tiene una política proactiva y de servicio hacia todos los actores del sistema. La única vez que distribuyó un CD con información fue con motivo de los concursos de ascenso. Debería actualizarse anualmente esa entrega.
• Resguardo de la documentación: no se evidencia el resguardo de la información referida a la trayectoria de los subsistemas, por ejemplo si vamos a trabajar con el Nivel Secundario ¿cómo se viene trabajando los cambios en la estructura? pero desde los porque y quienes, no solo el como. La efectividad a partir de recoger la trayectoria, no resolver aisladamente para dar respuesta inmediata puntual, sino dar respuesta puntual teniendo en cuenta el todo.


Lineamientos de Políticas Educativas: no se advierte su disponibilidad. En el portal del Ministerio no se explicitan los lineamientos, tampoco están disponibles en soporte de papel.
Cuando se hacen convocatorias para lanzamientos de programas, las invitaciones son restringidas a un determinado grupo (Encuentro Provincial de Referentes Socioeducativos) y no existe difusión de documentos que justifiquen el proyecto a todos los actores del Ministerio. No se pueden llevar a cabo acciones sin todos los actores de sistema y para ello es indispensable el compromiso de los mismos, condición que se logra sólo con participación.
Procedimientos administrativos: no se advierten actualizaciones en la normativa que regula los procedimientos. Se implementan controles sin adecuar el circuito administrativo ni modificar la reglamentación vigente.












PROPUESTA
El Foro de Supervisores, entiende que ha llegado el momento de presentar sus aportes, a los niveles centrales del MECC y T, con visión de Cuerpo Técnico, para el mejoramiento del Sistema en su conjunto en lo atinente a la gobernabilidad, operatividad, eficacia y eficiencia en su funcionamiento, con las siguientes propuestas:
-Fortalecer los planteles profesionales y técnicos del MECC y T, determinando los perfiles de incumbencia necesarios para el desempeño de tareas en los cuadros de la estructura, a fin de garantizar una adecuada gestión estatal, que armonice la comunidad educativa en su conjunto, con reglas claras, eficacia, eficiencia, equidad y verdadera articulación entre todos los estamentos del sistema.
-Propender que la elaboración de políticas públicas, reúnan los requisitos de legalidad y legitimidad a través de procesos previos de investigación inicial o diagnosis, detección de nodos, justificación de verdaderas demandas de cambio histórico- social en lo que respecta a la burocratización de la administración, aplicación de criterios sostenible y sustentable, con propuesta de resignificación de recursos, presupuesto y consulta a la comunidad educativa, potenciando el ejercicio de participación democrática que genera compromiso en la acción.
-Mejorar el manejo y circulación de la información oportuna para la toma de decisiones en los centros. No existe planificación y control de la información, es suministrada en forma confusa, se toman decisiones sin contacto con los sectores involucrados.
-Provisión, manejo y uso de los recursos tecnológicos, que agilicen el sistema ( Internet, comunicación, base de datos, otros servicios) en cada Dirección Regional y Centro.
- El cumplimiento de las normativas vigentes para un servicio eficiente en tiempo y forma.. Difusión de los cambios, lineamientos de interpretación .de la normativa.
Dar a conocer la conformación de los nuevos cuadros políticos jerárquicos y las líneas de acciones del Ministerio. Politicas educativas que optimicen la gestión del conocimiento y los recursos humanos del Ministerio.
Respeto por el Rol Técnico Profesional del Supervisor, las misiones y funciones que desempeña, desde el reconocimiento de su posicionamiento dentro de la estructura del sistema y consulta permanente para la toma de decisiones, ya que existe actualmente superposición de roles con técnicos asesores, coordinadores, referentes, etc..
-Promover el trabajo colegiado conformando el Cuerpo de Asesores previsto en Decreto Nº 1690/03-PEP, que modifica el Decreto Nº 2780/98-PEP; que establece un Supervisor de cada nivel y modalidad, un Rector de Nivel Superior y de cada Servicio Técnico.
-Previsión de capacitación específica para Supervisores, orientada a compatibilizar las demandas del área administrativa desbordada con la pedagógica, que permitan una intervención superadora para mejorar la calidad de los servicios educativos en esta debacle.
-Mejorar la jerarquización y condiciones laborales de los Cuerpos Técnicos de Supervisores legales, naturales de cada Regional con mobiliario mínimo para desarrollar la tarea, presupuesto para insumos, actualización de montos para el rubro combustible dado a valores históricos, acceso a movilidad oficial para la asistencia a las instituciones escolares, asignación de personal de apoyo administrativo necesario por la cantidad de centros a cargo.
-Reconocimiento del Foro de Supervisores como cuerpo técnico legal y natural del Ministerio de Educación, a través de la convocatoria a instancias de trabajo en comisiones oficiales, por temáticas específicas con los supervisores.
-Trabajo en redes con articulación y coordinación entre supervisores y otras instancias técnicas pedagógicas, respetando los roles.
-Nombramiento de Supervisores de acuerdo a las necesidades reales estructurales de cada Regional.

El lugar del supervisor frente a la convivencia y la disciplina escolar
Prof. Raúl Moroni

No es conveniente abordar este tema, sin antes repasar aunque sea brevemente, cuál es o debería ser el rol de la supervisión escolar dentro del proceso que hace a la gestión del curriculum.No hace falta abundar en detalles para decir que la función del supervisor se ha instituido a lo largo de la historia de nuestra educación como una función de control, con fuerte acento en los aspectos administrativos de la escuela. Sin embargo, si lo que deseamos es acercar algunas ideas sobre cuál podría ser el lugar desde el que los supervisores podrían situarse frente a la convivencia y disciplina escolar debemos referirnos a una supervisión que se asuma como factor dinamizador de la construcción curricular. En dicho contexto situaremos a los supervisores como facilitadores de los procesos de cambio e incorporaremos también la gestión de la convivencia escolar como objeto de su trabajo cotidiano.La supervisión es una función educativa y el/la supervisor/a es un educador/a. Incorporar la dimensión pedagógica a su rol es el primer paso a dar y esto supone todo un desafío y un cambio cualitativo que nuestra educación en pleno proceso de cambio necesita.La dimensión pedagógica es una dimensión de construcción colectiva y de crecimiento para todos los actores institucionales en la que el supervisor colabora desde su rol apoyando dicha construcción.Para el caso concreto de la convivencia escolar, la identificación de las necesidades educativas y características del contexto social y educativo son aportes que se pueden realizar más adecuadamente desde la supervisión, ya que el personal directivo de la escuela trabaja más en el día a día de la escuela y no dispone de una visión panorámica mayor que la que la dinámica de su establecimiento educativo le permite.El supervisor no debería estar necesariamente acosado por la inmediatez de los acontecimientos, aunque en numerosas oportunidades esto sucede.Puede ser el facilitador y dinamizador de la tarea hacia el interior de las instituciones y un articulador entre las escuelas favoreciendo el diálogo y el intercambio de experiencias entre las mismas.La gestión de la información necesaria para la puesta en marcha de los programas de convivencia escolar es otra de las tareas que el supervisor podría asumir situándose como un organizador del conjunto institucional.Como el curriculum es también un espacio de aprendizaje, el supervisor es quien a partir de su propia capacitación será un constante abastecedor de insumos a cada una de las escuelas a su cargo, convirtiéndose en un asesor competente capaz de abordar los problemas de las relaciones interpersonales y grupales en las instituciones educativas y en las problemáticas sobre convivencia en las escuelas ya sea anticipándose al surgimiento de las mismas o acompañando a la dirección escolar y a la institución en la resolución de las situaciones ya producidas.Las reflexiones precedentes intentan aportar ideas acerca del tema en cuestión, que desde ya no constituyen más que una opinión a la que pueden sumarse otras que estén o nó de acuerdo con lo expresado. De esta manera, el diálogo queda abierto

LA SUPERVISION EDUCATIVA EN GUATEMALA



Escrito por
Julio Antonio De León Sosa,
Supervisor de Educación. Izabal, Guatemala.


Por todos es sabido que la Supervisión Educativa constituye, se considera la columna vertebral del Sistema Educativo en el sentido de ser aquélla la que sostiene el nexo entre la administración superior y la comunidad educativa. Acciona como orientadora y brinda asistencia técnica, permanente y profesional tanto a directivos como docentes, así como media en la resolución de conflictos, producto de la poca o nula comunicación entre las partes involucradas.
En Guatemala la supervisión educativa como tal tiene su base legal en lo siguiente: a) Constitución Política de la República de Guatemala, (Artículos 71, 72, 73 y 74)b) Decreto Legislativo No. 12-91, Ley de Educación Nacional, c) Acuerdo Gubernativo 123"A", de fecha 11 de mayo de 1965, "Reglamento de la Supervisión Técnica Escolar"
De conformidad con lo que establece el Acuerdo Gubernativo 123 "A", "Reglamento de la Supervisión Técnica Escolar" el supervisor escolar es un ente que entre sus funciones está la de contribuir a la superación de los docentes, a la resolución de los conflictos, a poner en marcha los programas y proyectos establecidos por el Ministerio de Educación, a la aplicación de la norma cuando fuese necesario. Se establece que la supervisión escolar está bajo el Supervisor departamental educativo.
A finales de 1989, debido a que los supervisores educativos apoyaron a los docentes en una huelga que duró cuatro meses, el Ministro de Educación de esa época destituye a todos los supervisores y crea una figura temporal denominada "Coordinadores Educativos".
Como resultado de tal acción, el sistema educativo no estaba marchando bien, pues no había control, no se seguían los lineamientos, por lo que en 1992 se creó la nueva figura del Supervisor Educativo, la cual vino a recuperar el espacio perdido y a retomar la acción de acompañamiento y asesoramiento.
En mayo de 1996, mediante el Acuerdo Gubernativo 165-96, se crean las Direcciones Departamentales de Educación. En su artículo 7º. establece que "la supervisión educativa de la jurisdicción que corresponda queda incorporada a la Dirección Departamental de Educación respectiva, siendo en consecuencia el Director Departamental de Educación el jefe inmediato superior de dicha supervisión".
En 1999 el Ministro de Educación crea paralelo a los supervisores la figura del Coordinador Técnico Administrativo, sin una base legal, solamente con un manual de funciones, (tomadas en su mayoría del Acuerdo Gubernativo 123 "A" y de la Ley de Servicio Civil). Con esto pretendía que se mejorara la atención al cliente y que cada supervisor tuviera una cantidad reducida de establecimientos.
Para el año 2003 existían tres figuras, lo que ocasionaba, en algunos casos, fricción pues quienes poseían nombramiento de supervisor educativo se sentían con más derechos que aquellos que estaban asignados como coordinadores.
Todo esto hizo que en este año 2006, se nivelaran las categorías, y ha venido a mejorar las relaciones entre todos.
Por ser una figura de carácter técnico administrativo, en muchas ocasiones es visto como el malo de la película debido a que se deben aplicar sanciones y muchas veces drásticas.
ORGANIZACIÓN
Guatemala está dividida en 22 departamentos, y éstos a su vez en municipios, (332 en total). En servicio hay 141 supervisores con nombramiento de Supervisor Educativo y 224 de Profesional I con funciones de Supervisor Educativo. A cada supervisor le corresponde un distrito escolar el cual oscila entre 14 a 50 establecimientos educativos tanto del área urbana como rural, (tanto del sector oficial como privado y por cooperativa).
Entre los establecimientos a supervisar hay del nivel preprimario, primario y medio. Son pocos lo supervisores que atienden solamente un nivel. Como se podrá observar los problemas son variopintos y por consiguiente se debe tener una habilidad tal como para resolver situaciones de diferente nivel.
Las actuaciones están contenidas en un Plan Operativo Anual, POA, en donde se establecen las visitas que se realizarán en el año, así como otras acciones a realizar.
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO:
En la actualidad existen dos tipos de personal en servicio: los presupuestados y los contratados. A estos últimos es a los únicos que se les ha evaluado en su desempeño. En el caso del supervisor educativo únicamente interviene en la evaluación del docente contratado como director del centro. La evaluación consiste en una hoja de entrevista con indicadores de actuación tanto a nivel docente como con la comunidad. Los resultados únicamente los utilizan para la recontratación. Esto ha permitido que la mayoría continúe laborando. Al supervisor educativo no se le evalúa constantemente.
CAPACITACIONES
Con motivo de la Reforma Educativa, se ha involucrado al supervisor educativo en las capacitaciones de actualización docente como facilitadores del proceso de capacitación de los mismos. Las capacitaciones consisten en cálculo matemático, comprensión lectora y otros temas que le servirán para el desarrollo de su clase. En cuanto a la preparación en sí como administradores de la educación a nivel Departamental se llevan capacitaciones de reforzamiento y actualización en la aplicación de la norma y sobre relaciones humanas. Hay que hacer notar que éstas no son constantes.
Julio Antonio De León Sosa
Guatemala

Rio Negro-Argentina

Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
ES COPIA/hlr. 1
Viedma (RN), 26 Mayo 1994
VISTO:
El Expediente n° 154.752 – C- 1994 del registro del Consejo Provincial de Educación; la Ley
Orgánica de Educación N° 2444 en cuyo Título VI, Capítulo 2 y Capítulo 3, establece la organización del
Gobierno Escolar Democrático con participación de la Comunidad Educativa a través de la creación de
los Consejos Institucionales y Consejos Escolares Locales o Zonales; el Estatuto del Docente; la
Resolución N° 1887/92; y los acuerdos alcanzados en los Encuentros de Conducción efectuados en
Viedma en noviembre de 1993 y en Choele Choel en marzo de 1994, y;
CONSIDERANDO:
Que la implementación de esta nueva forma de Gobierno Escolar y Educativo
implica una profunda transformación que alcanza a todos y cada uno de los integrantes de la Comunidad
Educativa, ya que significa un modelo de gestión absolutamente distinto;
Que los Supervisores escolares de los distintos niveles y modalidades son la
máxima autoridad escalafonaria, en su zona cada uno y en el sistema en su conjunto, y por ende son
protagonistas fundamentales de la gestión y deben serlo también de las transformaciones;
Que debe revalorizarse la función del Supervisor Escolar como máximo cargo del
escalafón Docente en lo zonal, regional y provincial, reglamentando su función en el Estatuto del Docente
actual y en la reformulación del mismo que ordena la Ley n° 2444 en su artículo 99°;
Que por lo tanto debe generarse la normativa que a través de la reglamentación de
su función facilite la integración de los mismos clarificando las relaciones que vinculan su función con los
Consejos Institucionales y los Consejos Escolares Locales o Zonales;
Que si bien el proceso de transformación se basa en la participación Comunitaria y
en el otorgamiento de grados crecientes de Autonomía Institucional, debe resguardar la Unidad de la
Política Educativa Provincial contando para ello con los instrumentos que fijan los artículos 28°, 29°, 31°,
32°, 33° y 73° (a) (b) de la Ley Orgánica;
Que se debe resguardar el ámbito de decisiones estrictamente técnico-pedagógicas
en consonancia con lo establecido en el artículo 87° de la Ley n° 2444;
Que el Supervisor escolar tiene la función de la conducción y el seguimiento del
proceso educativo y del control de Gestión en sus distintos aspectos y la función orientativa de los
Consejos Institucionales y Escolares;
Que deben instituirse las figuras del equipo de Supervisores y del Foro de
Supervisores como sustento para el logro de la unificación y articulación del sistema Educativo:
POR ELLO:
EL CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
RESUELVE:
ARTICULO 1°.- ESTABLECER las misiones y funciones del cargo de Supervisor escolar que forman
parte del Anexo I de la presente resolución.-
ARTICULO 2°.- INSTITUIR las figuras del equipo Regional de Supervisión y el Foro de Supervisores
cuyas misiones y funciones obran en los Anexos II y III, respectivamente, de la presente resolución.-
ARTICULO 3°.- RESGITRESE, comuníquese y archívese.-
RESOLUCION N° 1053
PRE /cae.
Roberto Luis Rulli - Presidente
Juan Fernando Chironi - Secretario General
Consejo Provincial de Educación
Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
ES COPIA/hlr. 2
ANEXO I
• El Supervisor escolar es el docente que conduce el Proceso Educativo en todos sus
aspectos, en su zona, nivel y modalidad, y es el máximo responsable zonal dentro del
escalafón docente de los logros de dicho proceso dentro de la Normativa General, de las
resoluciones del Consejo Provincial de Educación y de las directivas de las respectivas
Direcciones de Nivel a través de las Coordinaciones Regionales, debiendo garantizar el
Consejo Provincial De Educación las condiciones necesarias para tal fin.-
• Por conducción se entiende el Asesoramiento, seguimiento y control de Gestión del
proceso educativo en lo técnico-pedagógico, lo técnico- administrativo y lo institucional.-
• En el esquema de Autonomía Institucional y Gobierno Participativo establecido por Ley
n° 2444 el Supervisor Escolar debe favorecer el crecimiento institucional y la capacidad
de decisión autónoma de las instancias, dentro del límite de la Constitución Provincial, la
Ley n° 2444, el Diseño Curricular Básico, el reglamento Escolar Básico y el Calendario
Escolar Básico.-
• Para ello, el Supervisor Escolar participará con su opinión orientativa en la etapa de
elaboración por parte de los Consejos Institucionales del Proyecto Institucional y visará el
mismo al solo efecto de verificar si no se contradice con la normativa educacional general
y particular.-
• El Asesoramiento tenderá al logro de acuerdos institucionales que se plasmen en el
proyecto del establecimiento. El seguimiento y el control de Gestión se orientarán a la
verificación del cumplimiento de esos acuerdos y a sugerir los cambios que se consideren
oportunos cuando de su análisis se infiera dificultad para alcanzar los logros mínimos y/o
los propuestos.-
• El Supervisor efectuará el Seguimiento del proceso Educativo y el Control de Gestión a
través de observación y evaluación directa, periódica y frecuente, y dejará constancia de
su opinión acerca de la marcha del proceso Educativo, la que deberá ser puesta en
conocimiento del Consejo Institucional por el Director del establecimiento en la primera
reunión del mismo. Cuando el Supervisor lo considere necesario podrá participar de dicha
reunión o pedir la convocatoria especialmente.-
• Si el Consejo Institucional se apartara del Proyecto Institucional poniendo en riesgo el
logro de los objetivos mínimos y/o propuestos, y se hubieran agotado las instancias de
búsqueda de consensos y nuevos acuerdos de forma tal que no permitan corregir la
situación planteada, el Supervisor deberá elevar, siguiendo la vía jerárquica las
actuaciones con su fundamentación, opinión y sugerencia de estrategias a seguir.-
• El Supervisor Escolar, al estar a cargo de una zona, tendrá entre sus funciones el
favorecer el encuentro a intercambio entre Consejos Institucionales y procurará coordinar
las iniciativas de los distintos establecimientos para su mejor aprovechamiento.-
ANEXO II
EQUIPO SE SUPERVISORES
• El Equipo de Supervisores se compondrá de los Supervisores de los distintos niveles y
modalidades con actuación en una determinada Zona Geográfica.-
Provincia de Río Negro
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
ES COPIA/hlr. 3
• Hasta tanto se conformen los Consejos Escolares Locales o Zonales, se formará un
equipo de Supervisores por Coordinación Regional. Una vez constituidos los Consejos
Escolares Locales o Zonales se analizará la conveniencia de posibles modificaciones a
esta distribución.-
• El Equipo de Supervisores es el ámbito de discusión y acuerdo acerca de la articulación
entre los distintos niveles y modalidades para, respetando la diversidad y la autonomía
institucional, proponer y desarrollar un Proyecto Local y Regional.-
• El Equipo de Supervisores se reunirá con una periodicidad mensual como mínimo
basando su accionar en la búsqueda de unidad de criterios, garantizando el cumplimiento
de la normativa general y, dentro de ésta, conformando una identidad educativa zonal
común a los distintos niveles y modalidades.-
• A estos efectos el equipo de Supervisores informará, propondrá y sugerirá estrategias a la
Coordinación Regional sobre aquellos aspectos propios de su función para favorecer el
accionar conjunto y el logro de objetivos a nivel de localidad o zona.-
• El Equipo de Supervisores compartirá experiencias, unificará criterios y propenderá al
Perfeccionamiento y Capacitación Permanente.-
ANEXO I I I
Foro de Supervisores
• El Foro de Supervisores es el Encuentro de los Supervisores de toda la provincia de los
distintos niveles y modalidades con la Conducción Política del Consejo Provincial de
Educación en sus distintas jerarquías.-
• El Foro será convocado por el Consejo Provincial de Educación no menos de tres veces al
año, procurando reunirlo en distintas zonas.-
• El Foro tendrá por finalidad el análisis de las grandes líneas de Política Educativa.-

Modelo para la acción supervisora

MODELO PARA LA ACCION SUPERVISORA EDUCATIVA DEL ESTADO BARINAS
Autor: Rosa Aldana
C.I. V-8.143.049
Observaciones.
Contextualización del Objeto de Estudio
Durante la última década del siglo XX, Venezuela inició un proceso sistemático de cambios, transformaciones y modificaciones del sistema educativo, tendentes a optimizar la calidad educativa. Como también, lograr que el proceso supervisión, sea garantía eficaz de la ejecución de las políticas educativas emanadas del Ministerio de Educación y Deportes (MED). Se entiende por supervisión educativa, según López (1999); la responsabilidad de conducir, orientar, asesorar, controlar y evaluar, a través de una acción participativa, cooperativa y creativa, los cambios y transformaciones necesarias, para el mejoramiento de la calidad de la educación, la gerencia educativa y salvaguardar la equidad del servicio educativo.
De acuerdo con el autor, anteriormente citado, la supervisión debe ubicarse a la altura de las nuevas exigencias en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, para orientar, encauzar, evaluar y garantizar la eficacia del hecho pedagógico de la organización educativa. Por ello, la educación, debe contar con supervisores debidamente capacitados, de herramientas pertinentes para garantizar el éxito hecho educativo, tanto, en lo administrativo, como pedagógico.
De igual manera, aplicará los procesos administrativos y organizacionales inherentes a la supervisión en su misión, tales como: planificación, control, supervisión, evaluación, coordinación, orientación, asesoramiento, liderazgo, motivación, comunicación, toma de decisiones. Sin embargo, la labor del supervisor, en general, no se corresponde con los problemas de escuelas, por cuanto, la mayoría de las veces, sólo realiza una simple inspección, distorsionando su misión. Al respecto, Cárdenas (1.995), acota: “los supervisores han perdido el sentido primordial de su función, estimular y orientar las mejoras del proceso educativo. (p.4).
Esto evidencia, que la acción de supervisión presenta debilidades, la cual se caracteriza, por la exigencia de recaudos administrativos, falta de motivación para inducir al personal a trabajar con entusiasmo y poca importancia a las relaciones interpersonales. Por tanto, esta situación le impide realizar su labor de manera, adecuada coherente y eficaz, tal como lo exige la normativa legal vigente
De esta realidad no escapa, quienes realizan el proceso de supervisión en los planteles adscritos al la zona educativa del Estado Barinas, quienes por, deficiente capacitación gerencial, realizan la supervisión de carácter administrativo, fiscalizador y de control punitivo. Además, la autora de esta investigación como directora de un plantel, observa con preocupación como manera, pública y notoria, algunos supervisores objeto de estudio, realizan la acción basada en la redacción de informes administrativos, acciones coercitivas, fiscalizadoras e inexistente acompañamiento pedagógico.
Asimismo, el supervisor educativo se ha limitado como parte de su pragmatismo y empirismo, a cumplir solo con las funciones derivadas de su cargo, exigiendo recaudos administrativos y resolviendo sobre la marcha los desajustes que se le van presentando. Entre las posibles causas del problema, podría destacarse, la falta de capacitación y actualización, del personal que cumple funciones de supervisión y la figura del supervisor encargado; la inexistencia de instrumentos y técnicas tendentes a evaluar eficazmente el desempeño docente. Como también, la poca oferta de concursos de méritos y oposición.
Esta situación, trae como consecuencia, un clima de intranquilidad en la gerencia operativa, es decir, directores, subdirectores y docentes de aula, a quienes se les dificulta desarrollar, con eficacia el hecho educativo. De igual modo, alta tasa de repitencia, deserción y deterioro de la calidad educativa. Por tanto, se requiere indagar si ¿el supervisor educativo está ejerciendo la acción supervisora en sintonía con la misión de la supervisión educativa?; si ¿el producto de la acción supervisora es eficaz?; si ¿son eficientes los procedimientos que utiliza el supervisor educativo durante la acción supervisora?.
Al respecto, Braslavski (1999) sostiene “... se evidencia de los supervisores desintegración grupal, inadecuado liderazgo, desactualización docente gerencial, inefectividad en la comunicación, desmotivación al logro, carencia de orientación educativa, incumplimiento de la fase de la supervisión y desconocimiento de la normativa legal vigente” (p.89). Esto trae como consecuencia resistencias individuales y organizaciones por parte del personal docente, o que afecta la gestión escolar, por inexistencia de alternativas de capacitación. Igualmente, Ruetter (1.996), acota “... la deficiente capacitación de un elevado número de supervisores…es una barrera básica ante el cambio” (p.5).
Por tanto, el conocimiento de la acción de supervisión educativa, puede constituir una noción que permita trabajar la adquisición y el aprendizaje de éstas, pues permite explicar la manera en que los supervisores deben entender y manejar procesos básicos en un contexto determinado, posibilitando al mismo tiempo el desarrollo de acciones concretas. Entonces, el alto rendimiento de los supervisores durante su acción de supervisión educativa, pasa por consiguiente por los conocimientos, pero también por una serie de creencias, actitudes y conductas, que es preciso identificar en cada organización educativa.
Esto exige para ello, la atención de parte de la organización educativa y de los recursos humanos comprometidos con la acción de supervisión educativa, de esta forma al estar todos involucrados participan en el propósito, que es lograr que las organizaciones alcancen y mantengan desempeños que respondan a las condiciones constantemente cambiantes del mundo de hoy.
Pero, los cambios que sufren las organizaciones educativas en la actualidad afectan sin duda alguna el operar de los supervisores educativos, por lo que surge la necesidad de asegurar la mejor contribución de éstos a los resultados esperados por la institución escolar, es aquí donde los supervisores tienen que tener la capacidad de obtener lo mejor de los trabajadores, propiciando al mismo tiempo la satisfacción profesional, por lo que se hace cada día más imprescindible que todos los que realizan o cumplen funciones como supervisores educativos, estén dispuestos a asumir estos desafíos y ello implica tener un manejo de las competencias básicas y esenciales en lo que respecta a su labor en el interior de las organizaciones.
Por tanto, asume la posibilidad de que un modelo teórico se podría mejorar el conocimiento de la acción supervisora de las instituciones educativas del estado Barinas. De allí que, las instituciones educativas de hoy necesitan un nuevo modelo para realizar la acción de supervisión educativa, pero, para lograrlo o conseguirlo será imprescindible atender no solo la formación académica, sino también su personalidad, su capacidad de conducción organizacional, espíritu democrático, su creatividad para canalizar las inquietudes e iniciativas de sus supervisados, con el propósito de favorecer el quehacer educativo, dentro del ámbito institucional donde desarrolla su acción de supervisión educativa.
Formulación del problema
¿Qué elementos conformaría un modelo para la acción supervisora educativa del estado Barinas?
Objetivos de la Investigación
General
Diseñar un modelo un modelo para la acción supervisora educativa del Estado Barinas.
Específicos
1. Determinar los elementos que conformaría un modelo para la supervisión educativa del Estado Barinas
2. Analizar la teoría humanista desde la perspectiva de los teóricos
3. Identificar los principios de la acción supervisora
Justificación de la Investigación
En las organizaciones educativas, la acción supervisora está vinculada con el manejo de grupos y al convivir de las personas. Por ello, el regente como supervisor, debe : fomentar la ayuda mutua, la comprensión, tomar decisiones colegiadas, orientar, acompañar al docente en el aula; ejercer un proceso de comunicación eficaz, tendente a propiciar un clima favorable de relaciones interpersonales, entre él y sus subordinados.
Por tanto, la situación actual del proceso de supervisión que se desarrolla en la zona educativa del Estado Barinas, requiere la búsqueda de salidas innovadoras, tendentes a transformar su praxis. En este sentido, se justifica el diseño modelo creativo sustentado en la teoría humanista para transformar la] acción supervisora en el contexto objeto de estudio, generando respuestas nuevas y profundas a ciertas inquietudes relacionadas con la acción supervisora
Por otro lado, su relevancia social, esta dada por beneficiar de manera directa, al personal que ejerce funciones de supervisión en la zona educativa de Estado Barinas. Indirectamente, será de gran utilidad, para los directivos y docentes de los planteles afectados por la investigación, quienes bajo un proceso de reflexión profunda, podrán solucionar con una visión compartida sus problemas, en cuanto a los aspectos administrativos y pedagógicos de la gerencia en proceso de supervisión eficaz.
Por otra parte, el estudio puede ser utilizado como apoyo de otras investigaciones, sobre todo en aquellas cuyas variables sean iguales o similares a las tratadas en esta investigación, por cuanto, se abordará aspectos teóricos relacionados con la gerencia y la supervisión educativa. Desde el punto de vista metodológico, se empleará técnicas de investigación como instrumentos para obtener la información relacionada con la gerencia y supervisión en la zona educativa del Estado Barinas.
Asimismo, se justifica de manera práctica por cuanto, el resultado de la investigación contribuirá a solucionar un problema de una institución de carácter público del sector educativo, relacionado con el proceso de supervisión y su gerencia. En tal sentido, la investigación será factible, por cuanto, la autora cuenta con los recursos: materiales, humanos, económicos, bibliográficos e institucionales.
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La Supervisión Escolar

La supervisión escolar como un proceso de gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación-acción
Marco Iván Vallejo Martínez y Marco Iván Vallejo Corro



La evaluación es una actividad implícita y obvia en la labor del inspector o supervisor escolar; sin embargo, ¿qué tipo de evaluación realiza?, ¿bajo los lineamientos de qué tipo de racionalidad?, ¿es consciente el supervisor de dicha racionalidad inmersa en su práctica?, ¿el tipo de evaluación que realizan los supervisores es la adecuada?, si no ¿cual podría ser una alternativa? Es sobre estas cuestiones y en un intento de responder a ellas sobre lo cual girará la reflexión que en esta ocasión presentamos.
Como punto de partida revisaremos críticamente la normatividad que rige la supervisión escolar y las principales características de la supervisión escolar que se practica cotidianamente.
Posteriormente, con el propósito de encontrar alternativas que reorienten la supervisión escolar a un proceso de evaluación más útil y de acuerdo con la propuesta pedagógica de la Modernización Educativa, abordaremos a escala internacional lo hecho al respecto en la reforma educativa española y a escala nacional lo referente al programa estatal de Aguascalientes.
Finalmente, bosquejaremos algunos lineamientos encaminados a elaborar una propuesta que reconceptualice y transforme la inspección escolar hacia un proceso de gestión institucional participativa, evaluación crítica e investigación–acción.
Crítica a la normatividad oficialmente establecida para realizar la supervisión escolar y su práctica cotidiana
La supervisión escolar que actualmente se realiza en las escuelas de educación básica pretende realizarse bajo los lineamientos de Manuales de procedimientos y Normatividad oficialmente establecidos, los cuales se emitieron durante la década de los ochenta, sin que hasta la fecha se hayan reformado o actualizado, a pesar de la implantación del nuevo Modelo de la Modernización Educativa, lo que establece contradicciones entre los fundamentos teóricos de la mencionada normatividad, la práctica educativa de los supervisores y los nuevos enfoques pedagógicos.
Bajo los lineamientos de la normatividad oficial, la supervisión escolar tiene como propósito prioritario observar el cumplimiento de la reglamentación administrativa oficial y verificar el correcto desempeño de las labores docentes; de esta manera en la práctica el supervisor escolar se instituye como un experto, ubicado jerárquicamente en la parte superior de la estructura operativa del subsistema, supuestamente más conocedor de la problemática de las escuelas que quienes la viven propiamente. Esta posición jerárquica se manifiesta al definirlo como un agente capaz de emitir juicios de valor sobre las prácticas cotidianas de un plantel, con base en la "calidad" de formas y documentos administrativamente requisitados.
Otro punto que resaltamos es que la normatividad establece que el supervisor escolar debe ser un medio de comunicación entre las autoridades educativas y las escuelas, pero es necesario señalar que en la realidad casi siempre el supervisor funge sólo como vía de información del centro a la periferia.
De acuerdo con la normatividad, la llamada "supervisión ordinaria instrumental" se debe dirigir a seis áreas operativas, que se plantean en el siguiente orden: 1) Organización; 2) Planeación; 3) Administración; 4) Docencia; 5) Servicios educativos complementarios, antes llamados Asistencia y extensión educativa, y 6) Laboratorios y talleres. De entrada, el orden en que aparecen estas áreas operativas deja en un segundo término los aspectos técnico pedagógicos que debe abordar el supervisor. A este respecto Guevara Niebla asegura que "la supervisión es una figura irrelevante para el trabajo académico; dado que los supervisores se ocupan más de tareas administrativas, políticas, sindicales que académicas" 1; cuando obviamente debería de ser al revés, dado que el propósito fundamental del subsistema es la educación y por tanto el aparato administrativo, se debería subordinar a éste y no al contrario, como desgraciadamente sucede.
En cuanto a los instrumentos para llevar a cabo la supervisión, a manera de ejemplo tomamos el cuestionario que se recomienda para la "supervisión" de la planeación y evaluación en el aula. Consideramos que es un instrumento prácticamente obsoleto ya que de las diecinueve preguntas que contiene, sólo dos pueden considerarse abiertas, mientras las demás son categóricamente cerradas con la respuesta opcional de sí o no, lo que conlleva a que las respuestas "correctas" sean obvias y no se ahonde en cuestiones que puedan evidenciar realmente la práctica docente de los cuestionados. Por ejemplo se pregunta: ¿elabora plan de clases? - sí o no; ¿por qué no?, si contesta que sí, que es lo más predecible, ya no se profundiza, dejando de lado cuestionamientos como: ¿qué uso le da al plan de clases?, ¿con base en qué criterios lo elabora?, etcétera.
Aun cuando algunos supervisores en esfuerzos voluntariosos e individuales se han dado a la tarea de tratar de elaborar mejores instrumentos de evaluación, no se logra de acuerdo a nuestro criterio, debido a que se sigue partiendo de un tipo de "racionalidad conductista y tecnocrática" 2, más preocupada por evaluar los resultados del proceso que por evaluar el proceso mismo y en lugar de crear los instrumentos más eficaces para evaluar, más bien "miden" dichos resultados.
En los planteamientos analizados subyacen elementos que definen a la actual supervisión escolar como un instrumento de fiscalización y control institucional, mediante el establecimiento de puntajes y sanciones y/o reconocimientos, esto es palpable en la sola connotación de "inspector", como oficialmente se denomina el cargo.
Con base en las reflexiones anteriores, nos atrevemos a afirmar que existe incongruencia entre las concepciones de lo que es la supervisión o inspección general, y las acciones que se priorizan en su operación; mientras los lineamientos manifiestan que la inspección debe ser "entendida como base fundamental para encontrar las mejores alternativas de solución y los medios óptimos para subsanar las deficiencias detectadas en un marco de labor constructiva" 3, la labor cotidiana de los supervisores escolares se centra en verificar que se cumpla con los requerimientos administrativos de la dirección central y en servir como medio de información de dicha dirección.
Otras formas de conceptualizar la supervisión escolar
Las preocupaciones en torno a la supervisión escolar se han comenzado a manifestar, en una escala internacional, desde por lo menos una década atrás; en el caso específico de España, la Ley de Educación se pronuncia por un modelo de gestión participativa incluyendo a la supervisión escolar4. De acuerdo con esto, el supervisor deberá dejar su posición fiscalizadora, de experto, de asesor orientador y convertirse en un gestor que motive a la planeación y evaluación participativa de la labor educativa. A este respecto Roberto Pascual Pacheco5 hace un análisis de lo que esta propuesta implica; comienza por aclarar que el primer problema está en las diferencias de concepción de lo que es la "participación" y de cómo se pone en práctica, señala que la participación no se consigue con cambios de estructura, sino que es un modo de vivir, es decir, una cuestión de orden cultural, "la cultura de participación" donde está presente la forma de concebir y valorar las relaciones interpersonales, la comunidad, el grupo y los problemas.
A escala nacional, la producción documental sobre supervisión escolar es mínima, por ello es probable que las acciones dentro del programa estatal de Aguascalientes sean la única referencia empírica ubicada en el nivel de educación básica, cercana y actual6.
En esta propuesta se plantea el desarrollo de un nuevo modelo de supervisión escolar, que consiste en "transitar de un ejercicio de la supervisión escolar individual y aislado, a uno colectivo y colegiado" 7, es decir, consolidar equipos de supervisión de los diferentes niveles de educación básica, agrupados en una sola zona escolar.
Se pugna además por reorientar la función de la supervisión de la vigilancia control a una gestión que intervenga en la planeación estratégica de los servicios educativos que ofrece cada zona; se pretende entonces asumir la función de la supervisión como monitoreo, animación, gestión y evaluación.
Las iniciativas anteriores invitan a cuestionar por qué en Jalisco los lineamientos para el trabajo de supervisión escolar no han sido reestructurados, a pesar de las transformaciones que a partir de la reforma de la Modernización Educativa ha tenido el Sistema de Educación Básica, el hecho es la urgencia de reconceptualizar la supervisión escolar con base en los cuestionamientos que a su práctica actual se le planteen, y por tanto actualizar la normatividad respectiva.
Hacia la reconceptualización de la supervisión escolar (propuesta)
Debido a la problemática expuesta, creemos necesario que se cuestione la concepción actual de supervisión escolar, sus fines y sus estrategias, con la intención de transformar a la supervisión escolar en un proceso de construcción constante, que reconceptualice su función y aspire a comprender e incidir positivamente en su quehacer cotidiano, y en las prácticas educativas de los planteles, dado que, como señala Morin, "en educación, eso que estamos haciendo cotidianamente, en nuestro trabajo, es lo significativo" 8.
En este sentido, proponemos encaminar la supervisión escolar hacia una labor de gestión institucional participativa y evaluación crítica enmarcadas en proyectos de investigación-acción, conceptos que desarrollamos a continuación.
La supervisión escolar como un proceso de gestión institucional participativa
La gestión escolar por la que pugnamos, es un proceso mediante el cual se motiva a participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los servicios que el plantel ofrece. Esto implica rescatar la operatividad de los órganos escolares más importantes, como las academias y los Consejos Consultivos escolares y de ser necesario construir órganos nuevos, más dinámicos y completos, foros donde los participantes puedan expresarse libremente y donde se intercambien experiencias con la finalidad de mejorar el desempeño profesional de los implicados, en bien de la labor de la institución.
Enmarcado en el tipo de gestión por el cual se pronuncia, el supervisor tendría que dejar su posición de control administrativo y adoptar junto con el director de la escuela una función organizadora y coordinadora de trabajo escolar, entendiendo la acción de organizar como "dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos fijados en la fase de planificación" 9.
La dirección que implica organizar, se deberá sustentar en un liderazgo cuyo objetivo primordial sea el interés común de la comunidad escolar.
Por otra parte, coordinar, desde esta postura, se equipara con la "sincronización y unificación de acciones de un grupo de personas" 10.
En este sentido, el trabajo coordinado se traducirá en la organización armoniosa, ensamblada e integrada de las actividades de la organización en pro de un objetivo común, en pocas palabras, la coordinación es la organización en acción.
Se debe rescatar la función práctica y positiva del proceso de "supervisión", definiéndolo como el seguimiento de las acciones efectuadas durante la ejecución de un proyecto. Mediante la supervisión se podrán detectar las fallas de la organización, establecer las correcciones necesarias y tomar las decisiones pertinentes exigidas por la nueva situación.
Sin embargo, estas decisiones no deben ser tomadas unilateralmente, sino que desde la conformación del proyecto se deberá pugnar siempre por la participación de todos los directamente afectados, es decir, se requerirá llevar a cabo una "planeación participativa".
Ahora bien, algunas experiencias concretas en el intento de llevar a cabo este tipo de organización, basada en la labor participativa, han enfrentado serias dificultades y aun fracasado debido a la falta de una sólida conciencia y responsabilidad de los participantes; por ello, los órganos directivos de la institución deberán pugnar, primero, por promover una cultura de participación.
Es necesario, pues, tomar en cuenta que la introducción de la participación en las instituciones supone, en muchos casos, un auténtico choque cultural, que exige un cambio en las concepciones más profundas de la persona y de los grupos. Ésta es una empresa muy difícil que requerirá necesariamente de un proceso de "educación participativa" 11, mismo que debe empezar por la formación de todos los miembros de la comunidad educativa, debiendo conocer, al menos, el significado de la participación, las condiciones técnicas, temporales y psicológicas para su éxito, las dificultades que hay que vencer, lo que exige de los participantes, y en general, el mapa conceptual y teórico de la participación.
Un segundo paso del proceso educativo deberá consistir en la socialización de los valores comunes de la comunidad educativa, a través de convivencias en las que se trate, se discuta e intercambien los puntos de vista, sentimientos y vivencias sobre los propósitos comunes; para tales efectos, como ya se había señalado, podrían servir las academias y el Consejo Técnico escolar. Este proceso de educación en pro de una cultura participativa, compete prioritariamente a la estructura directiva de las escuelas, ésta sería una de las primeras líneas de trabajo para la labor de gestión del supervisor.
La supervisión escolar como un proceso de evaluación crítica
Si bien es cierto que entre las labores del supervisor escolar debe de figurar la de la evaluación del funcionamiento de las escuelas y por ende de la calidad del servicio educativo que prestan, esta evaluación no debe ser entendida en términos de pretender "medir" el rendimiento de directivos y maestros, sino como un proceso en el que se tienen que tomar en consideración los múltiples factores que convergen en el fenómeno educativo; en este sentido, se tienen que reconsiderar los fines que la evaluación pretende como parte de la labor de la supervisión escolar. En la actualidad, la supervisión recurre a la evaluación, o mejor dicho, a la calificación, más como a un medio de control sobre los directivos y docentes, que como un proceso cualitativo que permita evidenciar y comprender cómo se lleva a cabo la labor educativa en los planteles y por qué, convirtiéndolo en un momento propicio para reorientar el trabajo en pro de mejorar.
Retomando la naturaleza participativa sobre la que ya tratamos como elemento importante del quehacer educativo, se deriva lógicamente que el proceso de evaluación visto desde esta perspectiva "es el interjuego de la evaluación individual y la evaluación grupal" 12; es un proceso que permite al participante reflexionar sobre su propio quehacer para confrontarlo con los demás miembros del grupo. De esta manera se tendería a propiciar en el sujeto la autoconciencia de su labor. Así pues, la evaluación participante permitiría que el individuo y el grupo reflexionen sobre lo que se alcanzó en un ciclo y lo que no se pudo lograr, así como las causas que puedan explicar esta situación y, sobre todo, qué se puede hacer para lo futuro. Es importante volver a resaltar el valor educativo que tiene este tipo de actividades, dado que en la medida que se lleven a cabo, los participantes estarán en posibilidades de integrarse responsable y conscientemente a la labor conjunta.
La supervisión escolar como un proceso de investigación-acción
El objetivo fundamental de la investigación-acción13 consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos meramente teóricos y, en todo caso, propicie la construcción de conocimientos prácticos y aplicables, de esta forma la producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él.
En el campo de la educación, la expresión investigación-acción fue utilizada por primera vez por algunos investigadores educativos del Reino Unido para organizar un paradigma alternativo de investigación educativa que apoyara la reflexión ética en el dominio de la práctica, es decir, la reflexión simultánea sobre la relación entre procesos y productos en circunstancias concretas en una sola expresión "práctica reflexiva". En este sentido, utilizar la investigación-acción como recurso de la supervisión escolar tiene como una de sus intenciones revalorar los procesos educativos y no centrarse sólo en los resultados como muchas veces se hace en la actual práctica cotidiana.
La investigación-acción unifica procesos considerados a menudo independientes; por ejemplo, la enseñanza, el desarrollo del currículum, la evaluación, la investigación educativa y el desarrollo profesional, lo cual cubre las expectativas de la presente propuesta, ya que tiene la intención de integrar varios procesos simultáneos: la gestión para promover una cultura participativa a través de procesos educativos; la evaluación como un proceso continuo cuya primordial intención es comprender la esencia del fenómeno educativo y posibilitar el mejoramiento de la práctica educativa; elaborar una propuesta para la supervisión escolar más congruente con los planteamientos teóricos del modelo educativo vigente, pero sobre todo con la intención de mejorar la práctica de la supervisión promoviendo el desarrollo profesional de los supervisores en favor de elevar la calidad de la educación que el subsistema ofrece.
En conclusión, es reconocido que en la actualidad, en la mayoría de los casos, la supervisión escolar es principalmente una actividad administrativa, que en el mejor de los casos responde a un modelo de evaluación eficientista conductista, cuando no a una práctica meramente tradicionalista y empírica, sin incidencia real en la labor educativa de los planteles. Ahora bien, esta situación no es exclusiva de un subsistema, sino que este sentir se ha manifestado o se manifiesta en todos los subsistemas de educación básica a escala nacional, así como en otros sistemas educativos a escala internacional, y existen propuestas concretas y muy elaboradas tendientes a resolver esta problemática, por lo que, rescatando los elementos teóricos y experiencias de estas iniciativas, se hace urgente y necesario reconceptualizar la función y las acciones de este agente educativo.
Esta reconceptualización debe estar encaminada de acuerdo con nuestro criterio, primeramente para tratar de comprender la problemática de las escuelas en toda su complejidad, a través de un proceso de evaluación crítica y participativa, que permita ir a la esencia del fenómeno educativo abordado, a la vez que concientiza a los principales responsables de la labor educativa (profesores, directivos y supervisores). En este sentido, una de las principales labores del supervisor debe estar encaminada a iniciar un proceso de gestión que motive y dé continuidad al proceso de evaluación señalado.
Determinar cómo lograr los propósitos propuestos finalmente se resolverá en la "práctica reflexiva", es decir, confrontándose directamente con los hechos concretos de la realidad que se presenta en una escuela en lo particular; para esto nos promulgamos a favor de llevar a cabo procesos de investigación-acción.
Por último, deseamos señalar que estamos conscientes de las enormes dificultades y resistencias que esta reorientación de la práctica de la supervisión escolar conlleva; quizás, si no es uno de los obstáculos más difíciles, sí de los primeros, es la necesidad de cambiar nuestros viejos esquemas de pensamiento, en los cuales fuimos formados y hemos vivido, pero a pesar de todo no tenemos opción, dado que la calidad de la educación a la que aspiramos los mexicanos implica un proceso largo y costoso, y éste, como todo proceso, es infinito y las acciones encaminadas a mejorarlo deben ser constantes.
Notas
1 Gilberto Guevara Niebla, "El malestar educativo", Nexos, núm. 17, año 15, vol. xv, México, febrero 1992, p. 27.
2 Henry Giroux, Teoría y resistencia en educación, Siglo xxi, México, 1992.
3 sep, Manual de procedimientos para la supervisión a los planteles del subsistema de educación secundaria técnica en los estados, sep, enero de 1987, p. 7.
4 Roberto Pascual Pacheco, "La función directiva en el contexto socioeducativo actual", en La gestión educativa ante la innovación y el cambio, Narcea, Madrid, 1988, pp. 37-51.
5 Idem.
6 Margarita Zorrilla Fierro, "La supervisión escolar en el centro de una gestión institucional renovada", en Cero en conducta, núm. 38-39, año 10, México, enero-abril, 1995, pp. 15-27.
7 — Ibid., p. 25.
8 Edgar Morin, Ciencia con conciencia, Anthropos, Barcelona, 1984, p. 17.
9 M. Álvarez, 1988, p. 196, citado por Julio Delgado en "La actividad directiva sobre objetivos y estructuras o la Dirección en clave de funciones", Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1991.
10 Newman, 1978, p. 520, citado por Julio Delgado, idem.
11 Roberto Pascual, "La gestión educativa ante la renovación y el cambio", Narcea, Madrid, 1988.
12 Ángel Díaz Barriga, "Tesis para una teoría de evaluación y sus derivaciones en la docencia", en Perfiles educativos, núm. 15, enero-marzo, cise-unam, México, 1982, pp. 16-37.
13 John Elliott, El cambio educativo desde la investigación-acción, Morata, Madrid, 1993, p. 88.

Rol del supervisor provincial-Bs As.

Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa
Dirección de Educación Superior

Hacia la reconstrucción del rol del Supervisor
en la Provincia de Buenos Aires

Este documento tiene por objeto presentar a la comunidad de los Supervisores de la Provincia de Buenos Aires una serie de reflexiones y propuestas tendientes a la reconstrucción del rol de Supervisor en esta etapa. Posee los siguientes apartados:

1/ Continuidades y rupturas
2/ El Supervisor como mediador
3/ El Supervisor como pedagogo
4/ El Supervisor en el territorio
5/ La subjetividad del Supervisor
6/ El Supervisor como profesional


1/ Continuidades y rupturas

La función del supervisor se ha instituido a lo largo de la historia de nuestra educación como una función de control, ligada con la normalización y disciplinamiento de las conductas, con fuerte acento en los aspectos administrativos de la institución escolar. En los últimos años han existido desplazamientos acerca del sentido del rol. Sin embargo, el rol internalizado (e incluso esperado) tiene todavía que ver con aquella matriz. Pareciera que el supervisor o inspector se mueve en un territorio incierto e inseguro: por un lado, se proclama una transformación de su rol de controlador y disciplinador; por otro, su quehacer no encuentra marcos políticos y estratégicos definidos para hacer posible esa transformación.

Además, en los últimos años se han modificado las estructuras de supervisión en el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires. Esto ha llevado a acrecentar cierta sensación de inestabilidad e inseguridad acerca de su rol asignado. Es cierto que hace unos años se experimentó una desvalorización de su rol.

Sin embargo, la gestión iniciada en diciembre de 2005 tiene la voluntad política de destacar la importancia de su tarea, además de resaltar la necesidad de mantener una nueva estructura de Supervisión Para lo cual, en esta etapa, el reto es a reconstruir el rol de Supervisor Y esto no es pensado como un proceso unilateral o arbitrario, sino como un desafío colectivo y participativo. Es decir, un proceso en el cual posee especial significación la voz y la palabra de los actores de los cuales se trata: los y las Supervisores/as.

Si se trata de iniciar un proceso participativo y colectivo de reconstrucción del rol del Supervisor en la Provincia de Buenos Aires, la estrategia es abrir un espacio de diálogo, animado por la reflexión crítica sobre la práctica y por la reflexividad que procura el autoanálisis sobre el ejercicio del rol, a la vez que la desnaturalización de los significados atribuidos a su tarea.


2/ El Supervisor como mediador

En primer lugar, consideramos que el Supervisor es un mediador. Un mediador entre dos zonas:

La zona de decisión política de la gestión, en la cual se producen los principales lineamientos de política educativa para cada nivel , las estrategias para llevarlas adelante, y el conjunto de normativas, disposiciones, comunicaciones, documentos, etc. que las sostienen.
La zona territorial de las instituciones, en la que emergen los estilos y los sellos distintivos de cada Institución, el trabajo curricular, las posiciones y quehaceres de diversos actores educativos, las relaciones interinstitucionales, los vínculos entre las Instituciones y la comunidad, etc.

El mediador no sólo es un intérprete de ambas zonas; también es un actor fundamental en el desarrollo de las relaciones entre ambas y un facilitador en la toma de decisiones. Como tal, el Supervisor es un movilizador, un activador de los procesos de crecimiento, de crítica y de cambio. En este sentido, el Supervisor es un funcionario cuya tarea posee una indudable dimensión política. Respecto de la zona de decisión política de la gestión, resulta central evaluar si cuando comunica los lineamientos y estrategias, las normativas o los documentos emanados de la superioridad, lo hace desde un lugar de sometimiento al poder de “los de arriba” (y en ese sentido “baja” las directivas), o si, en cambio, se ubica y asume su lugar como parte del Sistema que representa al comunicar acciones, decisiones o, inclusive, órdenes. Un mediador, en este sentido, no es alguien “extraño” que interpone su rol y su función en el medio entre dos zonas. Es alguien que contribuye al desarrollo de la política educativa desde dentro de la misma gestión. Por eso, también, es un portavoz imprescindible de las voces que se pronuncian y de las acciones que se desarrollan en el territorio de las instituciones particulares.

Como mediador es un comunicador y su lealtad es doble: a la zona de decisión política de la gestión y a la zona territorial de las instituciones. Pero para ejercer ese poder de comunicador, necesita “leer” y comprender dos campos de significación no siempre armoniosos entre sí. Necesita comprender la trama de significados que se tejen en ambas zonas, como sustrato de la toma de decisiones y como organizador de diversas lógicas de la práctica.

Como mediador, entonces, necesita comprender cómo se construye el “sentido común” en el quehacer cotidiano de la gestión en sus distintos niveles. Y cómo ese sentido común opera tanto en las relaciones intersubjetivas como en formas de conocimiento “a la mano”, es decir, que en la práctica operan como naturalizadas e inmediatas en el momento de la acción.


3/ El Supervisor como pedagogo

Concebimos al Supervisor como un pedagogo. Se podría objetar que no todos los Supervisores y las Supervisoras poseen formación o conocimientos pedagógicos. Es cierto. Pero recurrimos a un significado básico y amplio de la “pedagogía”: el pedagogo es quien acompaña, facilita y anima procesos de crecimiento, de conocimiento, de desarrollo y de pronunciamiento subjetivo y colectivo.

Vivimos una época de crisis de sentido de las instituciones educativas en la sociedad. ¿Cuál es el sentido que hoy tienen las instituciones educativas para la sociedad toda? ¿Qué valor social poseen las trayectorias formativas? ¿Qué impactos producen en la vida productiva, en el mundo del trabajo, en el mejoramiento de la educación de todos los niveles? Estamos pensando y participando en la definición de una nueva Ley de Educación; sin embargo, no todo se resuelve a través de nuevas normas; existe un problema de legitimidad social y de consenso cultural que debemos considerar como central.

Estamos haciendo una apuesta política para reconstruir el sentido de la educación pública e institucionalizada en nuestra sociedad. En esa apuesta es central el papel que cumple el Supervisor como pedagogo, atendiendo a tres dimensiones de esa reconstrucción:

La reconstrucción de las instituciones como “comunidades educativas”, no sólo en cuanto a la necesaria participación de los diferentes estamentos en el gobierno escolar, sino fundamentalmente en cuanto a la comunión de ideales y propósitos, a la construcción de un espíritu y un estilo común en las instituciones, a la percepción de que la institución es responsabilidad de todos.
La reconstrucción del sentido de las instituciones educativas en la comunidad cercana y en la sociedad en general; cuestión que debe tender a la superación de los conflictos que existieran entre la institución y la comunidad; a una fluida comunicación con otras instituciones, organizaciones comunitarias y movimientos sociales; a una activación de procesos democratizadores del conocimiento más allá de los muros de la institución educativa; al reconocimiento de la comunidad como una “ciudad educadora” (no competidora, sino complementaria de nuestras acciones sistematizadas).
La reconstrucción del placer subjetivo por la tarea educativa que nos toque, por la responsabilidad que tengamos en la amplia trama de la educación. Es cierto que los tiempos de crisis y deslegitimación, de sobreexigencia y malestar, atentan contra esa sensación necesaria de disfrute por la tarea; sin embargo, apostamos a que la educación vuelva a tener sentido como algo deseado, como algo soñado por los diversos actores y por la sociedad en general.

En este sentido, la supervisión es una función educativa y el/la Supervisor/a no sólo es un educador/a, sino que es un pedagogo/a. Incorporar la dimensión pedagógica a su rol es el primer paso a dar y esto supone todo un desafío y un cambio cualitativo que nuestra educación en pleno proceso de transformación y de resuperación de su sentido necesita. Pero se debe tener en cuenta que la dimensión pedagógica es una dimensión de construcción colectiva y de crecimiento para todos los actores institucionales en la que el Supervisor colabora desde su rol apoyándola, alentándola y promoviéndola.

Su rol como pedagogo/a, es también el de facilitar un proceso de crecimiento, de conocimiento y de diálogo no sólo hacia el interior de los Servicios (considerando la vida y los actores institucionales), sino articulando las relaciones interinstitucionales e intersectoriales, favoreciendo el intercambio y el análisis común de experiencias y la construcción de proyectos compartidos.

En cuanto a la relación que establecen los Supervisores con los directivos de las Instituciones, el Supervisor es un pedagogo, ya que es el actor apropiado para aportar un acompañamiento que permita de manera especial a los equipos de conducción desplegar una mirada reflexiva sobre sus propias escuelas, que dé lugar a revisar supuestos, encuadres, teorías implícitas y que permita descubrir caminos alternativos de intervención y diseñar experiencias de transformación.

El proceso pedagógico, en su sentido más amplio, es un proceso de lectura y escritura de la experiencia, de la vida y del mundo. En él se forma la subjetividad y se forma el sujeto colectivo. El Supervisor como pedagogo debe acompañar y alentar espacios y acciones que permitan repensar colectivamente las prácticas, porque ese proceso contribuye a reconstruir sentidos y significados. Supervisar implica trabajar con y desde (no “para” y “sobre”) grupos que han recibido, por variadas vías, informaciones múltiples, fragmentadas, desde las cuales los actores construyen su visión (su lectura) de la institución y desde las cuales intervienen en ella (la escriben). Es necesario que el Supervisor genere y habilite los espacios y los tiempos intra e interinstitucionales para socializar y compartir una imagen del futuro que se quiere crear; una imagen que no se crea de la nada o en el vacío, sino que se crea a partir de las identidades involucradas y de la identidad institucional. En este sentido, el Supervisor como pedagogo contribuye a la reconstrucción de la comunidad educativa, esa zona donde se articulan las identidades con los arcos de sueños colectivos.

También es el Supervisor como pedagogo quien debe alentar el proceso de desplazamiento desde una institución ejecutora, hacia una “institución inteligente”. La acción reducida a la ejecución de mandatos es una acción privada de la imaginación y la libertad creadora. La “escuela inteligente” –en cambio- no es una institución fría, sino que es aquella que hace de la institución un todo educativo, una unidad de aprendizaje constante, de toma de decisiones basadas en las buenas prácticas y en la inteligencia (en la lectura) de todos los actores. Frecuentemente, el ejercicio de la inteligencia institucional al servicio del bien común, hace que el malestar sea desplazado por el disfrute de la imaginación, la libertad y la creación común.

La tarea del Supervisor o Inspector no es ni controlar, ni dar informaciones o asesoramientos como un fragmento más en la vida institucional; es ayudar a pensar. Por eso, toda intervención del Supervisor lleva implícito el “hacer docencia”; toda intervención es una práctica de enseñanza y aprendizaje. En el caso contrario, los Supervisores se transforman en verdaderos obstáculos del crecimiento institucional y en agentes que encorsetan proyectos e iniciativas hacia la reconstrucción del sentido de la educación y de la comunidad educativa. Es esos casos, suelen generar una multiplicación del malestar en la cultura institucional.


4/ El Supervisor en el territorio

En las épocas en que el Inspector “bajaba” a las instituciones con una misión controladora y disciplinadora, su tarea estaba garantizada por los informes y registros levantados en terreno, que frecuentemente servían para encausar o para habilitar la sanción normalizadora. La ruptura con ese modelo ha devenido en algunos problemas centrales de la gestión ligados a la Supervisión:

Por un lado, en algunos casos, la ausencia del Supervisor en el territorio, o la falta de frecuencia en las visitas a las Instituciones;
Eso implica, muchas veces, el escaso conocimiento de las problemáticas institucionales, lo que concluye en una imprevisibilidad en cuanto a cuestiones que podrían haber sido objeto de prevención;
Además, lo esporádico de las visitas a territorio hacen que los Supervisores pierdan legitimidad y autoridad frente a los directivos ;
La fluctuación entre cierto favoritismo hacia algunos establecimientos, o una actitud que francamente tiende a la sanción en otros, o un liso y llano abandono de otros tantos cuando sus condiciones devienen sumamente conflictivas;
Por otra parte, la falta de producción de informes periódicos que lleguen a las Direcciones, ha producido una suerte de entropía que desfavorece el conocimiento y la comunicación, como rasgos distintivos de un sistema dinámico;
Esto último implica, en muchos casos, ausencia de elementos para la evaluación y la calificación anual de los mismos Supervisores.

Debido a esto, resaltamos la importancia que tiene la presencia del Supervisor en el territorio, no debido a cuestiones eventuales o a problemáticas o conflictos emergentes, sino como una práctica organizada de manera sistemática. Esto aportará significativamente a la reconstrucción y relegitimación del rol del Supervisor en el terreno; pero también al conocimiento necesario acerca de la cultura, la gestión, los actores y los contextos institucionales, con vistas a la toma de decisiones y a la acción política educativa.

En cierto sentido, el Supervisor llega al terreno como un extranjero. Esto hace que deba abrir un espacio de comunicación que muchas veces tiene las características de un esfuerzo de escucha y comprensión y, luego, de traducción de los lenguajes que circulan tanto en la institución como en el nivel central.

Aunque los términos “supervisión” o “inspección”, etimológicamente tienen relación con la mirada, con el sentido de la vista, el acercamiento al territorio debe caracterizarse, antes que nada, por la escucha atenta. El del Supervisor con la institución es un “encuentro dialógico”; un encuentro que no siempre es armonioso y transparente, sino que a veces puede ser conflictivo debido a diversas expectativas y significados históricos sobre el rol del inspector. Pero es un encuentro dialógico, donde el Supervisor debe confiar en la capacidad de diálogo que caracteriza a la comunicación intersubjetiva.

La escucha no es sólo una actitud espontánea; en el caso del Supervisor debe ser una práctica sistemática. Esto implica que deberá valerse de algunas técnicas propias de la etnografía para escuchar sistemáticamente, entre ellas: la observación participante, los “grupos focales” (reuniones grupales organizadas para dialogar sobre temáticas o problemáticas definidas), el relato de vida (de los actores institucionales), las entrevistas (que ponen en juego las escucha de voces diferentes), la participación en actos y eventos institucionales y comunitarios, el análisis de documentos escritos, la observación de clases, etc. Todas esas técnicas aportan elementos o indicios para reconstruir el “discurso institucional” (ya que la institución es una trama de significados que necesitamos leer y comprender). Frente a la institución, la escucha atenta significa esa escucha que tiende al cuidado y a la promoción del otro, de sus procesos de reflexión y transformación, de sus habilitaciones para pronunciar la palabra, para tomar decisiones y para actuar. Y es una escucha polifónica, donde las voces son múltiples y diversas, y donde el Supervisor debe lograr que ninguna voz sea acallada.

La tarea del Supervisor es la de ayudar a repensar las prácticas, a desnaturalizarlas, a problematizarlas desde la reflexión crítica y, a partir de esto, revalorizarlas o transformarlas. Leer la institución no debe ser algo solitario, sino un proceso en el cual el Supervisor se pone en colaboración con los actores institucionales. Es un proceso sistemático que permite y abre caminos para “escribir” la institución.

En esa tarea, el trabajo sistemático del Supervisor tiene que complementarse con el registro (como en el método etnográfico, donde el registro es un componente mayor). El Supervisor es, así, un investigador sociocultural e institucional-educativo, que alienta procesos de investigación tendiente a la intervención y la acción participante.

El registro no es sólo estructural y administrativo; también debe atender a:

las situaciones y las trayectorias institucionales y de los actores;
los argumentos que sustentan diferentes descripciones de la situación;
las categorías que se ponen en juego al analizar e interpretar las problemáticas;
la intencionalidad comunicativa (lo que se quiere decir y desde dónde es dicho);
el macro normativo desde donde se explican las acciones;
los modos de ejercer el poder en la institución (tanto formales como informales, en el nivel de las estrategias y de las tácticas);
los conformismos, las negociaciones y las resistencias;
los discursos que evalúan las acciones propias y ajenas y los juicios de valor que se manifiestan en la “lectura” de la institución, sus actores y sus conflictos.

De allí que el registro debería también organizarse contemplando dispositivos de identificación de creencias y supuestos, de vivencias de distintos roles, de dificultades resueltas y no resueltas, de caminos alternativos, etc. En este sentido, el Supervisor no sólo contribuye significativamente al proceso de investigación educativa, sino que se posiciona en un lugar de liderazgo transformador. Un liderazgo donde pronunciar la palabra signifique comprometerse con la palabra, ya que uno de los momentos de crisis del liderazgo está en el decir y desdecirse, en empeñar la palabra y luego correrse del compromiso, dejando al interlocutor sin seguridad ni sostén.

El registro del Supervisor construye y devuelve una imagen panorámica de la institución en su contexto. Es central como producción de conocimiento y como esquema de prevención. El examen cuidadoso y crítico de la institución como un todo educativo, significa organizar la percepción de lo que dice la institución a través de lo que dicen sus actores, y también de lo que no dicen, de lo que está escrito en los documentos, las carteleras o la folletería, y lo que cuentan las paredes, los bancos, los baños, las cosas. Es decir, a través de lo que comunica la institución como un todo educativo; también en esas formas de comunicación se forman los sujetos y las subjetividades.

Preferimos no hacer hincapié en un mero “control de gestión”, tan emparentado con los lenguajes empresariales que invadieron al lenguaje pedagógico. Proponemos la construcción de un Espacio de reflexión donde el Supervisor juega un papel central. Un Espacio entendido de la siguiente manera:

§ Como vinculado a la observación permanente (no eventual ni coyuntural) de los espacios públicos educativos, del ejercicio de los derechos a la educación y de los procesos de conducción, enseñanza-aprendizaje y de vinculación entre la institución y la comunidad e interinstitucional.
§ Como un núcleo de estudios sistemático y constante de relevamiento, análisis, interpretación e intervención en la amplia problemática de la educación.
§ Como un espacio de reflexión y producción colectiva de alternativas de gestión (evaluando el sentido que poseen hoy las instituciones educativas en el contexto de la sociedad provincial y los impactos que en ella produce).
§ Como orientado a promover y aportar elementos para una reflexión crítica sobre la educación en la Provincia de Buenos Aires.
§ Como espacio donde se ponen de relieve tanto la diversidad como los elementos comunes de lo que en la actualidad significa el proceso educativo de cada nivel en la Provincia y sus modos de relación con la cultura, con los procesos productivos, con la política, con los otros subsistemas educativos y, en fin, con la multiplicidad y pluralidad de acontecimientos sociales.

En consecuencia el Espacio de Reflexión debe entenderse como un contribuyente a la producción de sentidos y como un generador de rutas posibles basadas en el conocimiento de la situación, que a su vez incorpora múltiples y diversas miradas que hoy existen en la Región y que constituyen el pensamiento y la acción educativa en la Provincia. Por otra parte, ese Espacio debe comprenderse como un equipo de trabajo de la comunidad de los Supervisores de la Provincia, que permita debatir y prevenir, promover y acompañar, procesos de mejoramiento de la gestión educativa en diferentes niveles.

Para ello, se hace necesario:

a) un sistema de circulación de registros institucionales integrales (que abarquen la cultura, la gestión, los actores y los contextos, y que se van enriqueciendo en proceso) cuyo formato y periodicidad deberíamos discutir y construir con los Supervisores;
b) una producción periódica de registros de visitas a los servicios .

5/ La subjetividad del Supervisor

¿Por qué en algunos casos suele ser tan dificultoso ubicarse en estos nuevos significados y quehaceres del rol del Supervisor? Acaso podría responderse que se debe a una falta de capacitación para la tarea. Es posible que esa sea una variable contribuyente para explicarnos la situación. Sin embargo, nosotros creemos que se debe a la persistencia y a la resistente dureza de una práctica internalizada en distintos momentos de su vida educativa y de diferentes formas.

Hablamos aquí de “subjetividad” como esa zona donde se articulan el yo que “lee y escribe”, con el yo que “es leído y escrito”; donde el yo está siempre inscripto en la trama de un “nosotros”. Por un lado, un yo autónomo, capaz de “leer y escribir” autónomamente; pero, por otro, un yo sometido y configurado por “lecturas y escrituras” de otros, de discursos que sostienen un orden establecido, de estructuras que determinan al yo.

En la formación de su subjetividad, los Supervisores traen consigo (como una especie de carga) las representaciones propias y ajenas sobre su rol y su tarea. A lo largo de su vida docente se han identificado o se han distinguido de “formas de ser Inspector”; han visto a otros serlo, los han criticado o han asentido e, incluso, sufrido sus formas de intervención. La subjetivación o internalización del rol ha tenido más que ver con identificaciones imaginarias y con el rol asignado (siempre variable) por las diferentes gestiones, que con las características del supuesto rol transformador que se pretende. En esa subjetivación, siempre se vivencia la tensión entre los aspectos formales del rol establecidos y definidos por el Sistema, y los aspectos del rol construidos informalmente en la tarea cotidiana. De esta manera, el Supervisor fluctúa entre la autonomía y el conflicto en la relación que establece con otros.

Frecuentemente, el Supervisor ha pasado de la sensación de poseer el poder, a la de cierta insignificancia y desvalorización de su tarea. Sin embargo, en tiempos recientes el poder del Supervisor estuvo basado en la sumisión (que se vive al “bajar”, con una sensación de poder sobre el territorio, las directivas de las autoridades). Aunque se tuviera cierta sensación de poder, dentro de una estructura previa y rígidamente estructurada, la contribución del actor es menor, y la responsabilidad por los actos es casi inexistente.

Los Supervisores frecuentemente experimentan una sensación de inseguridad. Inseguridad frente a la información y las formas de su circulación, indispensables para la toma de decisiones. Inseguridad debido a la sensación de ausencia de respaldo. Inseguridad por la falta de elementos respecto de los lineamientos y los proyectos Político Educativos. Inseguridad respecto de algunos aspectos de los cuales los Supervisores se encuentran faltos de capacitación para llevar adelante la tarea. Inseguridad producida por el desconocimiento en tiempo y forma sobre acciones que encara la gestión. Todas estas inseguridades atentan contra la autonomía, la oportunidad en la toma de decisiones y la prevención de problemas y conflictos que emergen en el territorio.

La autonomía en el rol del Supervisor requiere de reflexividad; esto es, de un permanente trabajo de reflexión crítica sobre su propia práctica y sobre su propio rol. Una reflexividad que implica des-aprender el rol asignado y asumido, para re-aprender un rol transformador. En este sentido, alentamos un posicionamiento que articula dialécticamente acción y reflexión, y que se orienta alrededor de dos interrogantes:

¿cuál es la lectura de la realidad que hace el Supervisor?... la lectura no sólo de la institución en sus diversas dimensiones, sino de su propia experiencia y de su vida en el Sistema Educativo. Una lectura crítica sobre el rol que se relaciona o está avalada por una larga acumulación crítica en la propia biografía docente: críticas a otros, al Sistema, a los Inspectores, etc.
¿cuál es la “escritura” de la realidad que hace el Supervisor?... la “escritura” o la intervención en las instituciones, pero también la memoria de formas de intervención en las prácticas que vivió en el Sistema. Basado en su propia acumulación crítica, el Supervisor ha imaginado formas de hacer, modos de actuar y pensar; ahora es el momento de “escribir” en cuanto transformar; el momento de crear e imaginar alternativas y ponerlas en práctica; tiempo de creatividad e innovación respecto del rol, y no ya de reproducción de lo conocido o establecido.

Nuestra convicción, y nuestra propuesta, es que la dialéctica acción/reflexión/acción es también dialógica; esto es, hablamos de un proceso de trabajo en equipo. Nuestra convicción y nuestra propuesta es que la autonomía en el ejercicio del rol de Supervisor se logra trabajando en equipo, con otros. Con centralidad en el equipo de Supervisores, hablamos también de un trabajo en equipo con las autoridades y con las Instituciones. Por eso, necesitamos crear un espacio permanente de diálogo, de reflexión crítica, de reflexividad, de apropiación de conocimientos y herramientas para la toma de decisiones y la acción, entendido como un espacio de capacitación permanente donde el equipo de Supervisores trabaje en conjunto con la Dirección General.


6/ El Supervisor como profesional

La autonomía en la tarea tiene que ver con la jerarquización del rol del Supervisor. El paulatino proceso de dejerarquización ha tenido indudablemente que ver con cuestiones de índole política, de incertidumbre e inseguridad respecto de la información, la toma de decisiones y la acción. Pero también se ha debido a cierta incapacidad para el cuestionamiento del rol internalizado y para el resposicionamiento constructivo y autónomo del mismo Supervisor. Estamos convencidos, en cambio, que la jerarquización de los Supervisores sólo se logra a través de ubicar al Supervisor como un profesional, lo que necesariamente se corresponde con que él o ella misma se asuma como tal.

La jerarquización que alentamos se sostiene en:

La construcción de su papel como mediador entre la zona de gestión política provincial y la zona territorial de las Instituciones.
La reconstrucción de la dimensión pedagógica de su rol, que conjuga la investigación sistemática y la intervención constructiva en el terreno.
La promoción de la autonomía sobre la base de la reflexividad y el trabajo en equipo.
La legitimación de su tarea en la medida en que su presencia sea la de un sujeto que aliente el diálogo y la toma de decisiones encaminadas al crecimiento institucional.
El reconocimiento de su rol en cuanto se asuma a sí mismo y adquiera las características de un profesional educativo especializado, capaz de ejercer un liderazgo transformador.
La construcción de un rol de asesoramiento y no sólo de inspección, pasando del perfil burocrático al perfil experto; acompañando la vida de las instituciones y no sólo bajando las políticas de la gestión de turno.

Incluso si pensáramos en términos de “control de gestión”, el Supervisor debe desarrollar una acción profesional basada en una escucha y una mirada profesional; donde el “control de gestión” no signifique ni el favoritismo hacia algunas instituciones, ni la sanción rápida y fácil hacia otras, ni mucho menos el abandono hacia las más conflictivas. La Supervisión, como profesión, es una práctica autónoma específica, centrada en el trabajo con el conocimiento, en la investigación institucional-educativa, en la mirada y la intervención pedagógica institucional, en la gestión relacionada con los procesos de formación, en la capacidad de trabajo en red. No es menor el valor, en este caso, del conocimiento en profundidad de la legislación escolar (leyes, decretos, reglamentos, resoluciones, disposiciones, comunicaciones); ese es un saber profesional básico del Supervisor. Sin embargo, los Supervisores no son meros administradores del Sistema; su profesionalidad posee un alcance político-pedagógico en la medida en que se constituyen en garantes del derecho a la educación y del deber de hacerlo en condiciones de calidad y equidad.

El Supervisor, en definitiva, en cuanto profesional es un enseñante colectivo institucional. Acaso para lograr esta situación se haga necesario ofrecer capacitación a los Supervisores y las Supervisoras con las siguientes finalidades:

que puedan activar la gestión de la información necesaria para la puesta en marcha de los programas y las políticas provinciales y para acompañar la organización institucional;
que sean capaces de abordar los conflictos en las relaciones interpersonales y grupales y las problemáticas en las instituciones educativas, ya sea anticipándose al surgimiento de las mismas o acompañando a la conducción y a la institución en la resolución de las situaciones ya producidas;
que desarrollen una mirada y una escucha sistemática y reflexiva sobre las situaciones institucionales, promoviendo, desde el aporte externo, una reflexión crítica sobre la cultura y los climas institucionales;
que sean aptos para hacer una lectura del tejido institucional en cuanto a la cultura, la gestión, los actores y los contextos, que los ubique en la situación de escuchas y orientadores en el diálogo, y no en una relación jerárquica que se arrogue la exclusividad del saber.